CC BY
57УДК 821.161.1.09 С.Х. Яхияева
Изучение в школе языковых средств создания комического на материале рассказа М. Зощенко «Галоша» (из опыта работы)
Дагестанский государственный университет; [email protected]
В статье дается краткий анализ изучения языковых средств создания комического, обоснована необходимость комплексного подхода к изучению в школе произведений такого жанра.
Ключевые слова: стиль, сказ, комическое, смех, сознание, Зощенко, галоша, потомки, удостоверение, старик.
The article gives a brief analysis of linguistic means of creating humour in the works by M. Zoshchenko. The author proves that at school a comprehensive approach to the works of this genre should be taken.
Keywords: style, narration, comic, laughter, consciousness, Zoshchenko, galosh, descendants, certificate, old man.
Проблема «комического» была объектом изучения представителей разных наук: психологов, социологов, филологов, философов. Рассуждая о природе комического, исследователи подчеркивают трудность, а может быть, и невозможность определения сущности комического, так как оно многогранно, многозначно. В этом его сложность, и поэтому до сих пор в эстетике нет однозначного ответа на вопросы: «В чем же сущность комического»? «Разграничивать ли понятия «комическое» и «смешное»?
В данной работе делается попытка прояснить два аспекта проблемы комического: представление о природе комизма и представление о механизме, рождающем смех как эмоциональную реакцию зрителя и читателя.
В классическом определении Аристотеля комическое смешивается со смешным и предстает как некое двойственное по природе своей явление: «Смешное - это некоторая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное; так... комическая маска есть нечто безобразное и искаженное, но без (выражения) страдания» [1, с. 53]. По мнению А. Бергсона, смешным является все, что не соответствует нормам поведения. «Не существует комическое вне собственно человеческого», а сфера «человеческого» безбрежна в прямом и точном значении слова [2, с. 83].
Идея противоречия как основы комического развивается многими концепциями. Каждый из философов сводит комический эффект к какой-либо одной всеобщей оппозиции: безобразного - прекрасному (Аристотель), ничтожного - возвышенному (Кант), нелепого - рассудительному (Жан Поль) и др. Очевидно, принцип оппозиции связан с эстетическими законами конкретной культурной эпохи, национальной природой комического и с особенностями поэтики писателя.
Наиболее целесообразной В.Я. Пропп считает классификацию по причинам, вызывающим смех, т. е. необходимо установить: над чем смеются читатели, что именно им представляется смешным.
Несмотря на то, что вопросы преподавания русской литературы в национальной школе достаточно глубоко изучены в нашей стране, как нам кажется, наименее разработанной в национальной (дагестанской) школе является проблема изучения комического, в частности сатиры и юмора. Прежде всего, невыясненными остаются следующие вопросы: насколько хорошо подготовлены учащиеся средних классов национальных (дагестанских) школ к восприятию юмора и сатиры; как влияет специфика национального мироощущения на восприятие и изучение русской литературы в условиях полиэтнической общности. Школьники, начиная с 5 класса, знакомятся с видами и способами создания комического, со своеобразием повествовательной манеры, с языком и стилем произведения, принципом отбора речевых средств, с индивидуальным стилем писателя как совокупностью идеи, темы произведения, с жанровым своеобразием.
Естественно, переход от Д. Фонвизина к А. Грибоедову, от К. Рылеева к А. Пушкину, от А. Чехова к М. Зощенко сопровождается известным видоизменением читательских качеств, сменой не только эстетических, но и этических представлений. Как справедливо заметил Ю. Тынянов, «... каждая деталь, каждый стилистический прием, в зависимости от величины конструкции, имеет разную функцию» [3, с. 256].
Значит, исследуя традиционные элементы поэтики М. Зощенко, мы ориентируемся на специфику творчества писателя. Таким образом, важным в нашей работе является рассмотрение речевых единиц, приемы создания комического в творчестве писателя, поскольку стиль литературного произведения - это, согласно Гиршману, «... непосредственно ощутимое присутствие и выражение целостности авторской позиции в каждом составном элементе произведения и законченном произведении в целом» [4, с. 79].
О самобытной зощенковской позиции в литературе написано немало (особенно М. Чу-даковой, Ю. Томашевским, А. Старковым и др.), чего нельзя сказать о творческой позиции, о стилевой манере писателя, об изучении языковых средств создания комического. Специфика восприятия учащимися дагестанских школ комического заключается в определенном конфликте, возникающем между отзывчивостью учеников к юмору, их читательским присоединением к авторскому осмеянию зла и пошлости, с одной стороны; с другой - непонимание школьниками национальной (дагестанской) школы языкового комизма. Неадекватное (буквальное) восприятие пародийности языка М. Зощенко составляет главное препятствие для учащихся дагестанских школ в силу уровня их владения русским языком как неродным.
Так, при проведении анализа произведений М. Зощенко («Великие путешественники»), А. Чехова («Лошадиная фамилия), Н. Гоголя («Шинель») и др. нами было обнаружено, что комизм характеров и комизм положений почти всегда лежат на поверхности, очевидны и более доступны учащимся, нежели языковой юмор. По словам учащихся, если работа с юмористическими произведениями А. Чехова не представляет особых трудностей, то гораздо труднее им следить за движением мысли и чувств героев из рассказов М. Зощенко. Эти трудности связаны с непониманием самобытности писателя, манеры его изложения. Юмор писателя, как отмечали школьники, «очень тонкий и не всегда понятен», «спрятан где-то в подтексте». Значит, многие из школьников остаются глухи к юмору писателя, не видят подводного течения, не знают над чем смеяться.
Для анализа языковых особенностей создания комического мы взяли рассказ М. Зощенко «Галоша». Анализ представляет трудности не только для учащихся, но и для учителя. Во-первых, потому, что М. Зощенко долгое время находился в забвении, его не включали в школьные программы и традиция изучения его творчества еще не сложилась. И, во-вторых, школьникам предлагается осмыслить обобщающий характер литературного произведения, найти в тексте языковые средства создания комического. Далеко не всем учащимся удается это сделать самостоятельно: им трудно увидеть легкомыслие, одноликость, наивность, равнодушие, мещанство представителей нового общества. В-третьих, учителю необходимо тщательно продумать элементы урока, где и на каком этапе нужно отрабатывать понятия: комическое, предмет юмористического осмеяния, языковые средства создания комического, использованные писателем в произведении.
Предлагаемое название урока - «Изучение в школе языковых средств создания комического на материале рассказа М. Зощенко «Галоша».
Приемов изучения языковых средств создания комического много. В ходе изучения рассказа «Галоша» нами были предложены следующие виды: 1) найти: прием ложного усиления или градации: «гора с плеч»; прием смешения стилей: «удостоверение», «расписка» (официально-деловой стиль); «архаровец», «тыщи», «ихний» (просторечные слова); прием эффекта неожиданности или нелепости: «галоша гибнет», «потомки любуются»; 2) убрать из рассказа языковые средства выразительности, определить комическое начало и смешное в произведении; 3) устное словесное описание и рисование, инсценировка эпизодов из рассказа.
1. Можно начать урок с определения лексического значения слов комический, смешное, языковые комические приемы, с подбора к ним родственных слов и синонимов, слов, связанных с этими понятиями. Сначала учащиеся выдают поверхностный слой: смешной, забавный и проч.
Нам важно, выбирая и отбирая слова, их комментарии и ассоциации, сконцентрировать внимание учащихся на двух идеях. Во-первых, комическое бывает смешным и грустным одновременно. Читательский опыт школьников позволяет им это сделать после изучения Н. Гоголя и А. Чехова. Во-вторых, слово комик, которое также появляется в ряду, обозначает создателя и исполнителя веселой интермедии: мы смеемся и грустим по воле автора, его глазами видим мир. Таким образом, читатели настраиваются на разговор о двух центральных проблемах: единство смешного и грустного, приемы создания комического в юморе Зощенко.
Представление о личности писателя, по нашему мнению, лучше дать, используя материал статьи учебника-хрестоматии для 6 класса под ред. в. г. Маранцмана.
Далее сам учитель читает рассказ. После чтения, учитель, проверяя характер его восприятия шестиклассниками, выясняет, почему он показался школьникам смешным, какие характеры и ситуации привлекли внимание учащихся. Короткая ориентировочная беседа убедит в том, что смешное на уровне «герои и события» постигается большинством учащихся. Но секреты комического в рассказе необходимо искать в процессе вдумчивой и неторопливой работы над художественным текстом и словом, постепенно овладевая языковыми средствами создания комического.
Так, не может не привлечь внимание уже само начало рассказа М. Зощенко: «Конечно, потерять галошу в трамвае нетрудно» [5, с. 126]. Целесообразно предложить школьникам вспомнить, как начинаются уже знакомые им литературные произведения: «Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго» [6, с. 1]; «У отставного генерал-майора Булдеева разболелись зубы...» [7, с. 32]; «Она никому не принадлежала; у нее не было собственного имени.» [8, с. 1].
Вопрос классу: Чем же отличается начало рассказа Зощенко от начальных строк произведений вам уже знакомых?
Комментарий учащихся: «Рассказ «Галоша» начинается необычно - вводным словом конечно, оно выражает отношение говорящего к сообщаемому. Еще мы ничего не знаем, ничего не произошло, а конечно уже прозвучало». Слово конечно по своему значению должно подвести итог сказанному, но оно опережает ситуацию и сообщает ей некий комический эффект. По словам учащихся, «необычное в начале рассказа вводное слово подчеркивает степень обычности сообщаемого - потерять галошу в трамвае нетрудно. Обратившись к тексту рассказа, они находят в нем большое количество вводных слов (конечно, главное, может) и кратких вводных предложений (гляжу, думаю, дескать, представьте себе) и отмечают их смысловое значение в речевой интонации повествования. Синтаксический строй предложения, начинающего рассказ, согласуется с предложением в середине рассказа: «То есть ужасно обрадовался». Возможно, учащиеся самостоятельно прокомментируют его. Комический подтекст этого предложения, начинающего абзац, обеспечивается использованием пояснительного союза, то есть, который употребляется для присоединения членов предложения, поясняющих высказанную мысль, и который не используется в начале предложения, тем более абзаца.
Далее, продолжая анализ рассказа, читаем его начало: «Конечно, потерять галошу в трамвае нетрудно. Особенно если с боку поднажмут да сзади какой-нибудь архаровец на задник наступит, - вот вам и нет галоши. С меня галошу сняли в два счета. Можно сказать, ахнуть не успел...» [5, с. 126].
Затем раздаем учащимся текст с кратким пересказом прочитанного, в котором нарочно пропущены средства создания комического. Рассказ «Галоша» при такой трансформации будет звучать так: «Герой ехал в трамвае, выйдя, он заметил, что на нем нет одной галоши. Вроде бы у него все на месте: и сапоги, и подштанники, но нет одной галоши. Герой размышляет, где бы ему ее поискать. С этой целью он побывал у знакомого вагоновожатого, который и предложил ему обратиться в камеру хранения. Но не так-то легко было забрать свою галошу без справки, что именно ты потерял эту галошу. После долгих мытарств по чиновничьим кабинетам герой наконец-то забрал свою галошу. Но за это время успел потерять вторую. А на найденную галошу смотрел с умилением».
Учителю важно сосредоточить внимание на том, как с помощью языковых средств автор рисует внутренний мир, душевное состояние героев. Сравнив оба варианта (авторский и свой), учащиеся должны сделать вывод о том, что делает рассказ увлекательным, смешным. С этой
целью можно предложить проследить за речью персонажей. Итак, задаем вопрос: Чем отличаются тексты?
В целом мы получим большой репертуар заметок, которые все можно свести к интересующим нас вопросам:
1. Повествование от первого лица - от лица героя.
2. «Неправильная» речь: короткие фразы, смесь прямой и косвенной речи, стилистические контрасты.
3. Речь близка к устной.
Сами учащиеся, конечно, подобных формулировок не дадут, но это и не нужно. Мы сделаем обобщение на основе их конкретных замечаний и сформулируем номинации в доступной ученикам форме. У нас получился следующий вариант:
1. Герой говорит сам от своего лица.
2. Речевые ошибки.
3. Разговорная речь.
Записав номинации, ищем в тексте примеры, распределяя их по рубрикам. Характеризуя речь персонажей, учащиеся обращают внимание на простоту и краткость предложений. Поэтому важно внимательное чтение рассказа, без пропуска деталей, ибо это ключ к пониманию авторского отношения к герою.
Комизм достигается, по словам учащихся, соседством торжественно-казенных и просторечных слов: «Конечно, на слова я не могу положиться. Вот если бы ты мне удостоверение достал с трамвайного парка, что ты галошу потерял, тогда бы я тебе выдал бумагу. А так не могу»; «Архаровец, пущай, по гроб жизни»; «Святые товарищи. Галоша гибнет. Гора с плеч». [5, с. 126]. М. Зощенко мастерски передает синтаксические особенности речи персонажей: короткие фразы, эмоциональные высказывания: «Спасибо, - говорю, - друзья, по гроб жизни» [5, с. 127], которые также удачно отражают душевное смятение героя»; «Удостоверение» - слово официально-делового стиля и употребляется, когда речь идет о человеческой личности. Но когда требуют принести удостоверение в камеру хранения, чтобы получить потерянную вещь, звучит смешно, так как речь идет об оборванной и грязной галоше». Особый юмористический эффект производят на слова «галоша гибнет» («Как будто речь идет о человеческой жизни»); «гора с плеч» («Как будто речь идет о чем-то тяжелом, невыносимом»); «сохраню галошу на память. Пущай потомки любуются» («Как будто старик оставляет огромное наследство своим детям»). Далее учащиеся находят в тексте следующие слова: (пущай, любуется, архаровец, святое дело), неправильное употребление слов (ихний, делов, задник), они отмечают, что эти выражения имеют просторечную окраску и удачны тем, что неожиданны, появляются в процессе соединения разностильной лексики. Таким образом, учитель подводит школьников к выводу, что вот эти смешные слова и выражения, найденные учащимися в тексте, и есть специальный прием создания комического.
После такой предварительной «стилистической разминки» можем сформулировать следующую задачу анализа.
В связи с особенностью поэтики М. Зощенко - неполнотой портретного описания - возникает острая необходимость в таких приемах работы, которые активизируют воображение, память.
Писатель не дает портретного описания героя, но речь его настолько выразительна, что у школьников возникает потребность представить его облик, опираясь на детали. Безусловно, введение приема устного словесного описания и рисования требует особого художественного текста. (Об этом говорят в своих работах Т.В. Чирковская, М.А. Мирзоян и др.). Мы не знаем, как выглядят герои М. Зощенко, сколько им лет, какого цвета их глаза и волосы, какой у них рост. Они лишены четкого зрительного облика и выражают себя в слове, а не во внешнем облике. Поэтому устное словесное описание и рисование помогает читателю детализировать созданные писателем образы, пробуждает сопереживание и сближает школьников с поэтическим текстом.
Так, в описании одних школьников был сгорбленный старик с котомкой на спине. В руках у него палка («.ему трудно ходить, потому что он старик»). Погода дождливая, он без зонтика («... потому как бедный, неимущий, только на ногах галоши»). У других же, наоборот, молодой
человек с «тупым лицом» (мнение учащихся), одет очень плохо, денег на новые галоши нет («... он бедный, работу найти не может, так как в школе не учился»).
Как видно, из средств художественной выразительности создания комического учащиеся чаще всего употребляют эпитеты и сравнения. Для большинства школьников эпитет становится наиболее привычной формой выражения оценки героев и ситуаций. В некоторых работах четко представлена тенденция к употреблению эпитетов противоположного характера: старый - молодой; смешной - грустный и др.
Значит, устное словесное описание и рисование является тем приемом, который помогает школьникам конкретизировать литературные образы в своем воображении. С помощью устного словесного описания и рисования школьники не только представили и описали героя, но и попытались услышать, что старик что-то шепчет жалобно. Такая работа не только развивает умение видеть текст, но и совершенствует устную и письменную речь.
Второй важный момент: описание портрета героя в финале. При необходимости прокомментируем выражения с умилением, потомки любуются. Учащиеся создают образ гордого и счастливого человека, лицо героя радостное. Но в портретах есть характерные детали: волосы грязные, торчком стоят, худой, улыбается слабо. Эти детали свидетельствуют о контрасте в читательском восприятии, который рождается как выражение контраста состояния самооценки героя и авторской позиции. Этот контраст необходимо выявить и сделать предметом анализа. Мы задаем вопрос: Вы сочувствуете герою или смеетесь над ним?
«Конечно, очень смешно. Странные герои, ищут какие-то старые вещи, да еще описывают с удовольствием их специальные признаки». «Смешно слышать, как герой с умилением говорит о галоше как о самом главном в его жизни: «Галоша гибнет», «Пущай потомки любуются». «Я не смеялся от души. Мне, наоборот, грустно». «Мне даже немножко грустно, сразу и не поймешь, где и над чем нужно смеяться». «Вроде бы и смешно, но почему-то стыдно». «По-моему, раскрывается жизнь бедного человека, и не пойму, что здесь смешного».
Как видим, контрастность отношения к герою не могла бы появиться без предварительного стилистического анализа, а создание достаточно адекватного портрета было бы большой сложностью. Внимание к сюжету и сочувствие к герою доминируют в читательском восприятии. Теперь же портрет обнажил для школьников и резкий контраст, контраст заметен и в их оценке рассказа.
Спросим учащихся, почему рассказ называется «Галоша». И после предсказуемого ответа о том, что вся история - поиски героем галоши, попросим их описать предмет поисков. Галоша выходит очень смешной, школьники добавляют разные детали, вроде веревочки, поддерживающей нос, или лужи, из которой герой зачерпывает грязь. Отметим, что у учащихся ироническое отношение к предмету, и поэтому попросим их найти слова героя, выражающие его отношение к галоше. Оказывается, что герой относится к галоше абсолютно иначе: «она предмет гордости, восхищения, даже уважения, герой удручен: он был бы рад снова потерять галошу в трамвае». Логично было бы выбросить оставшуюся галошу, он же, напротив, ставит ее на комод. Усиливая абсурд, можно спросить у учащихся, что стоит в их домах на книжных полках, в шкафах в гостиных. «Галоша - семейная реликвия для героя». Абсурд подчеркивается словом зато, намеренно пропущенном нами. Затем просим учащихся объяснить значение этого слова и смысл, который придает его употребление фразе. Они отмечают, что «галоша не теряет своего смысла, оставшись в единственном экземпляре, а наоборот, приобретает высокое значение». Ее единственность замещает герою практическую ценность. Сформулируем понятие абсурда как контраста мысли, совмещения несовместимого. Эта формулировка достаточно сложна и неудачна, но ввести его необходимо, поскольку учащиеся национальной школы не говорят об абсурде в связи с каким-либо другим материалом. По мнению учащихся, герой испытывает высокий душевный подъем, глядя на галошу. Это небывалое значительное для него состояние подчеркнуто речевой ошибкой безобидно. Следует обратить внимание учащихся на это слово. Его употребление связано не только с безграмотностью героя - для небывалого душевного состояния ему сложно подобрать точное слово.
Далее на уроке можно подготовить с учащимися сценарий финала рассказа: получение галоши и потомки любуются. Создание инсценировки, сценарии даже отдельных эпизодов про-
изведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Придумывая сценарий, сосредоточим внимание на изобразительной стороне. Учащиеся пытаются сыграть реплику героя, коллективно продумывая детали позы и интонации. В финале напряжение контраста достигает своего апогея. Потеря второй галоши делает абсолютно бессмысленными старания героя, но это ничуть не умаляет, а наоборот, доводит до пика его восторг. «Пущай потомки любуются» - кульминация рассказа. Мы попросили учащихся разыграть этот эпизод, аргументируя жесты и выражения лиц персонажей. И получили одно интересное подтверждение усвоения ими речевых характеристик героев. По мысли учащихся, «старик ликует, поднимает одну руку вверх, кланяется всем и громко кричит: «Молодцы, родимые! Спасибо! По гроб жизни вам обязан! Славно работает канцелярия!».
По мнению учащихся, смех у них вызывает та комическая ситуация, где герой, несмотря на все злоключения, которые произошли с ним, соприкоснувшись с великой государственной машиной, восторгается и умиляется работой канцелярии, и это осознается им как значительное событие в его жизни, и поэтому галоша сохранена «на память». Такой комментарий их свидетельствует об адекватном восприятии художественной детали, дает возможность не только разнообразить урок, но и представить героев как живых людей. Как видим, в случае с героем Зощенко алогизм проявляется и в его поступках, и в словах. Этот алогизм - сдвиг в логике, доводящий поступки героя до смехотворного абсурда: «Сохраню галошу на память. Пущай, потомки любуются!». Слово потомки указывает не только на значимость ничтожного предмета, а увековечивает его, навсегда вводит его имя в историю.
Как справедливо отметил В.Я. Пропп, «.в литературно-художественных произведениях, так же, как и в жизни, алогизм бывает двоякий: люди или говорят несуразное, или совершают глупые поступки. Однако, при ближайшем рассмотрении, такое деление имеет только внешнее значение. Оба случая могут быть сведены к одному. В первом из них мы имеем неправильный ход мыслей, который вызывается словами, и эти слова вызывают смех. Во втором - неправильное умозаключение словами не высказывается, но проявляет себя в поступках, которые и служат причиной смеха» [9, с. 84].
На вопрос учителя, что вызывает их смех в рассказе, учащиеся отмечают, что они сочувствуют старику, но и смеются над тем, что он ищет старую, никому не нужную галошу, думает, что он прав, и так должно быть в жизни.
Завершая урок о языковых средствах создания комического в рассказе «Галоша», в качестве домашнего задания можно предложить следующие задания: подумать над вопросом, присуще ли каждому из них (учащихся) чувство юмора, перевести реплики героя рассказа «Галоша» на аварский язык (в сельской школе). Такая работа может быть особенно эффективна в сельских школах, где учащиеся однородны по этническому составу, и, безусловно, способствует совершенствованию устной и письменной речи, расширению словарного запаса школьников, обостряет их языковое чутье, способствует развитию эмоциональной чуткости к слову.
Выбор реплик обусловлен возможностями учащихся и национальной языковой спецификой:
1. «С меня галошу сняли в два счета. Можно сказать, ахнуть не успел» [5, с. 126]. «Дидаса калушал рахъана к1игойин абилелде. Гьаракь гьабизецин рес щвеч1о»;
2. «Ну, - говорю, - спасибо. Прямо гора с плеч. Главное, что галоша почти что новенькая. Всего третий сезон ношу» [5, с. 127].
«Вай, баркала. К1игъуждудаса зах1малъи бортана. Калушаби ц1иял жал рук1ана. Лъабго заманалъ гурони рет1инч1ел».
3. «Специальные, - говорю, - признаки имеются. Носок вроде бы начисто оторван, еле держится. И каблука, - говорю, - почти что нету. Сносился каблук. А бока, - говорю, - еще ничего, пока что удержались» [5, с. 127].
«Цебеса калуша т1ун ина буго, х1алихъе ккун буго. Эгъеги гьеч1о. Хьбилалдасан жеги ккун руго».
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1. При изучении произведений М. Зощенко в дагестанской школе анализ целесообразнее строить на наблюдении над языковым своеобразием произведений. Изучение стилистических,
языковых особенностей произведений писателя решает проблему понимания художественного своеобразия его произведений, способствует углублению читательского восприятия.
2. Одним из действенных приемов повышения уровня восприятия юмористических произведений и повышения интереса к ним является работа над стилем, языковыми особенностями произведения, средствами достижения комического. Автор с помощью языка, как материала литературы, воспроизводит окружающую действительность, где главным действующим лицом является маленький человек, т. к. М. Зощенко обладал даром увидеть внутренний мир человека, понять его душу.
3. Те виды работ, которые были проведены на уроке (инсценировка, словесное описание и рисование, перевод на аварский язык и др.), побуждают учащихся к творческому претворению литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждают воображение и сопереживание, обостряют внимание к художественному тексту.
Литература
1. Аристотель. Поэтика. Об искусстве поэзии. - М., 1957.
2. Бергсон А. Смех. - М., 1992.
3. Тынянов Ю. Литературное сегодня // Ершова Л.В. Из истории советской сатиры. - М., 1973.
4. Гиршман М.М. Целостный анализ художественного произведения. - Донецк, 1970.
5. ЗощенкоМ.М. Собр. соч.: в 3 т. - М., 1994.
6. Тургенев И.С. Рассказы. Бежин луг. - М.: Искатель, 2009.
7. Чехов А.П. Рассказы и водевили. Лошадиная фамилия. - М.: Детская литература, 2010.
8. Андреев Л.Н. Кусака. - М.: Сов. Россия, 1988.
9. Пропп В.Я. Проблема комизма и смеха. - М., 1976.
Поступила в редакцию 8 февраля 2012 г.
