CC BY
261этюды, тренинги, упражнения, релаксация, игровая терапия, моделирование ситуаций.
Учитывая потребности и возможности детей с ОВЗ на базе проекта «особый ребенок», воспитателями и специалистами, работающими на группах, был разработан подпроект «Межвозрастное взаимодействие детей с задержкой психического развития и детей со сложными структурными нарушениями в рамках образовательной интернальной интеграции».
Основными видами деятельности в процессе проекта были: изобразительная деятельность, досуговая деятельность, сюжетно-ролевая игра и труд.
Практика реализации межвозрастного взаимодействия детей с задержкой психического развития и детей со сложными структурными нарушениями в рамках образовательной интернальной интеграции помогла нам создать психологически комфортную среду для детей, имеющих разные возможности социальной адаптации в обществе, а также способствовала оптимизации коррекционно-развивающей работы.
Список литературы
1. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: учеб. пособие. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002.
2. Крулехт М.В. Проблема социализации ребёнка в дошкольной педагогике: тезисы докладов и сообщений 6-й Междунар. конф. «Ребёнок в современном мире. Открытое общество и детство». - СПб.: СПбГТУ, 1999.
Е.В. Разуванова
учитель русского языка, Специальная коррекционная школа № 657, Санкт-Петербург
Изучение поэтического произведения на уроках литературного чтения в специальной коррекционной школе VIII вида
В современном обществе речь несет коммуникативную функцию. Вступая в общество, обучающиеся в специальной коррекционной школе VIII вида сталкиваются с различными ситуациями, где надо активно общаться, а их собственная речь обладает определенными особенностями. Это бедность речевого запаса, затруднение в осмыслении текста, косноязычность, низкий темп чтения, нарушение произношения, пониженная работоспособность и внимание. Пониженная активность, узость, недифференцированность восприятия, речевое недоразвитие, ограниченный запас жизненных представлений затрудняют понимание идейнообразного содержания поэтических произведений школьниками с нарушением интеллекта на уроках литературного чтения и определяют методику их изучения.
Для умственно отсталых учащихся характерны типичные особенности понимания поэтических произведений: фрагментарность понимания содержания с пропуском основных и второстепенных смысловых частей, конкретность понимания выражений и слов, недостаточное осознание эмоционального характера изучаемого произведения, неумение выде-
246
лять выразительные средства в тексте, неадекватное определение чувств и переживаний.
Уроки литературного чтения в специальной коррекционной школе VIII вида, где я работаю над поэтическим произведением, способствуют нравственному развитию учащихся, воспитывают их чувства, учат пониманию красоты родной речи. Мы изучаем поэтические произведения различных жанров. Это баллады, отрывки из поэм, сказки, басни и, конечно, стихотворения. Жанрово-тематическое своеобразие стихотворных текстов в значительной мере определяет особенности их понимания. Данные произведения составляют примерно 1/3 от всех произведений, помещенных в книгах для чтения учащихся специальных школ, и различны по своей тематике. Поэтические произведения отличаются от других художественных текстов максимальной образностью отражения окружающей действительности, эмоциональностью, темпо-ритмической организацией стиха, повышенной концентрацией изобразительновыразительных средств в относительно небольшом по объему тексте.
Учащихся с нарушением интеллекта более привлекают веселые, радостные стихотворения, тема которых связана порой с приятными воспоминаниями или эпизодами из их жизни. Например: «История Власа, лентяя и лоботряса» В. Маяковского, «Петя мечтает» Б. Заходера, «Снежки», «Мальчишка» К. Ваншенкина. С интересом читают учащиеся басни и баллады.
Девочки проявляют интерес к произведениям лирическим, таким как стихотворение Ваншенкина «Мальчишка», баллада в переводе В. Жуковского «Перчатка» и др. Мальчики с большим интересом читают произведения на военную тематику: «Василий Теркин» А.Т. Твардовского, «Бородино» М.Ю. Лермонтова.
При этом учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида лучше осознают эмоциональный тон стихотворений о Родине, о войне, о любви. Это прослеживается при чтении отрывков из стихотворения К. Симонова «Сын артиллериста», отрывков из поэмы В. Твардовского «Василий Теркин».
Затруднения у всех учащихся специальной коррекционной школы на уроках литературного чтения возникают при определении эмоционального характера стихотворений о природе, в которых чувства автора выражены опосредованно, через предметы и явления окружающего мира.
Это лирические стихотворения С. Есенина, Фета, Тютчева и других авторов. Зачастую негативное отношение умственно отсталых учащихся к пейзажной лирике вызвано недостаточным пониманием смысла и необходимостью заучивания отрывков наизусть. Нарушения познавательной деятельности, ограниченность словарного запаса и недостаточность сведений об окружающем мире затрудняют обоснование собственного отношения к стихотворному произведению умственно отсталых учащихся.
Чтобы исключить страх перед заучиванием у некоторых учащихся, можно предложить им ряд приемов. Например, напечатать на компьютере индивидуально какое-либо четверостишье из изучаемого произведения после его неоднократного чтения и разбора. Или в конце урока
247
попросить вставить в изучаемое стихотворение пропущенные слова или фразы.
Например:
Мимо острова крутого,
Мимо------------большого;
Пушки с пристани палят,
Кораблю------------ велят.
Пристают к заставе гости.
Князь-----------зовет их в гости...
Анализ поэтического произведения - это содержательная основа для методической работы. Он позволяет учителю для самого себя обозначить тему, выделить главную мысль, настроение и определить средства выразительности, используемые поэтом. Так, в 6-м классе при изучении стихотворения Бунина «Листопад» на интерактивной доске показываю пейзажи осеннего леса. Вспоминаем краски осени - лиловые, багряные, пурпурные цвета. Конкретизирую с показом на интерактивной доске цветов осени. Можно показать презентацию на тему осени. Провожу словарную работу над словом «терем». Рассказываю, что терема строили в Древней Руси. Жили там князья, цари, бояре. Они (терема) богато украшены резьбой. Вот и осенний лес напоминает поэту терем. Он высок, красив, необыкновенно пахнет дубом, сосной. Очень трудно умственно отсталому ребенку воспроизводить мысленно образы при чтении и анализе пейзажной лирики. Эта сложность разрешима, когда проводятся различные экскурсии, на которых учащиеся знакомятся с явлениями природы. После проведенной экскурсии можно читать это стихотворение несколько по-другому. Также после экскурсии можно свои впечатления и переживания перенести на альбомный лист, а на уроке литературного чтения дополнить лирическим произведением, описывающим схожее явление природы.
Вот один из приемов работы над пейзажной лирикой.
На доске выведен отрывок из стихотворения «Листопад». Предлагаю произнести выделенные звуки и услышать шуршание осенних листьев. Такой прием способствует лучшему пониманию, а неоднократное чтение - запоминанию.
Такое мертвое молчанье
В лесу и в синей вышине,
Что можно в этой тишине
Расслышать листика шуршанье (ч-ш-ж-ш-ш-ш-ш)
Учащиеся произносят звуки ч-ш-ж-ш-ш-ш. В этих звуках шелест листьев.
Или другой пример при изучении стихотворения С.А. Есенина «Воробышки» (отрывок):
Прижались у окна.
Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
248
Какие выделенные на доске звуки помогают услышать, как птицы продрогли, их дрожь? (ж-з-ш-с-ж)
Произнесите вслух звуки, показывающие мерзнущих птиц.
Работаем над сравнениями в стихотворении «Листопад». Лес -терем, елки - вышки, паутина - сеть из серебра. Выразительные средства языка - это тропы, которые вызывают определенную сложность у учащихся коррекционной школы. Трудность заключена в основном в том, что слова употреблены в переносном значении. Но благодаря именно тропам поэтические произведения получают более яркую эмоциональную окраску, музыкальность, выразительность - все, что завораживает читателя. Есть в этом стихотворении и прием олицетворения.
Какова осень в представлении поэта? (веселая или грустная)
Как ее назвал поэт?
Кого называют вдовой?
Здесь же проводится работа над интонацией: здесь нет восклицательных интонаций, как будто поэт хочет сохранить тишину осеннего леса. Читать стихотворение надо неторопливо.
На уроках литературного чтения при изучении поэтических произведений учу детей выразительному чтению. Учу детей делать паузы в нужном месте стихотворного произведения.
Там, где запятая, пауза на счет РАЗ.
Там, где тире или двоеточие — пауза на счет РАЗ-ДВА.
Там, где восклицательный и вопросительный знаки - на счет РАЗ-ДВА-ТРИ.
Чтобы лирическое произведение произвело впечатление на учеников, оно должно быть хорошо прочитано. Как правило, стихи читаются в классе либо учителем, либо подготовленным учеником, либо артистом (в аудиозаписи). Обычно прослушивание аудиозаписи оказывает сильное впечатление на учащихся. Особенно если аудиозапись с музыкальным сопровождением. Нередко прошу детей послушать, закрыв глаза, и позже рассказать, что они представляли. Даже если ученики не все понимают в художественном содержании стихотворения, они почти сразу эмоционально реагируют на его ритм, мелодию. Часто их поражает образность, необычность в выражении переживания. После чтения нужна «минута молчания» - та пауза в уроке, когда ученик еще находится во власти эмоции, когда он внутренне, интуитивно воспринимает тот слой лирического текста, который доступен его непосредственному человеческому и читательскому опыту. И лишь после этого наступает пора анализа.
Поэтические произведения воздействуют на эмоциональную сферу ребенка с ограниченными возможностями здоровья, расширяют его общий и художественный кругозор, служат своеобразной формой эстетического познания действительности, учат ценить красоту образного выражения, звучания ритма и рифмы. Знакомство с образцами русской речи на примере поэтических произведений способствует коррекции и развитию речевой и мыслительной деятельности школьников с ограни-
249
ченными возможностями здоровья. Не существует какого-то единого пути разбора поэтических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Выбор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста. Одновременно учитель имеет в виду те педагогические задачи, какие ему нужно решить на данном этапе литературного образования и развития школьников.
В специальной (коррекционной) школе изучение басен начинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает значительные трудности для понимания их смысла умственно отсталыми детьми. Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобразие методической работы. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выявлены основные линии поведения персонажей. Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она занята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяснить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе (веселая, резвая). Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в презентации.
Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл, можно проводить чтение басни по частям с одновременным разбором каждой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися младших классов специальной коррекционной школы VIII вида. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразительного чтения. В 6-9-м классах басню можно прочитать сразу, но при закрытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально правильно воспринять информационный план басни. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит, прежде всего, ее конкретное содержание. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Только после такого детального разбора можно задать учащимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни.
Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегодняшней жизни. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драматизировать.
Результаты проведенной мною работы на уроках литературного чтения свидетельствуют о возможности преодоления и устранения некото-
250
рых трудностей понимания поэтических произведений умственно отсталыми школьниками. Для совершенствования этого процесса необходим продуманный, научно и методически обоснованный комплексный подход к изучению поэтических произведений, включающий определенный подбор форм работы над стихами, баснями, балладами и использование разнообразных лексико-стилистических заданий и упражнений. Эффективными средствами совершенствования методики работы над поэтическими произведениями в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушением интеллекта являются разнообразные лексические упражнения, задания на выделение и анализ эмоционально окрашенной лексики, ведение «поэтического словаря», выделение «смысловых ориентировок», оптимальное сочетание видов работы над стихотворным текстом.
Выбор предложенных средств для изучения отдельного произведения должен определяться его тематикой. Умственно отсталые школьники находятся на разных уровнях понимания стихотворных произведений. Для значительной их части характерен низкий уровень понимания, проявляющийся в неумении устанавливать смысловые связи в тексте, в ориентированности на второстепенные детали, в неадекватном определении эмоционального характера стихотворения, в недостаточном интересе к художественным особенностям стихотворного текста, в конкретном и ситуативном понимании образной лексики, в необоснованности отношения к стихам. Этот факт указывает на необходимость специальной целенаправленной работы по изучению поэтических произведений с учетом их жанрово-тематического своеобразия и особенностей понимания таких произведений школьниками с нарушением интеллекта.
Ю.И. Родин
доктор психологических наук, профессор, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
методист,
Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида № 1708, Москва
Проблема диагностики психического развития аномального ребенка
Наличие научно обоснованных диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности детей с нарушением в развитии является необходимой составляющей педагогической технологии коррекционной направленности. Отсутствие унифицированного инструментария диагностики нарушенного развития - серьезный недостаток отечественной дефектологии, который приводит к тому, что специалисты пользуются произвольно выбранными заданиями, применяя их на эмпирическом уровне.
Фрагментарный характер исследований в специальной психологии и специальной педагогике привел к тому, что по одним направлениям разработаны методики диагностики, по другим - нет. Так, отсутствуют представления о значении средовых факторов в возрастной логике развития детей с нарушенным развитием, прежде всего микросоциальных факто-
251
