Изучение личных местоимений младшими школьниками в контексте формирования универсальных учебных действий Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 37;81

С. Г. Макеева, И. В. Шуткина

Изучение личных местоимений младшими школьниками в контексте формирования универсальных учебных действий

В статье ставится проблема усвоения младшими школьниками необходимых знаний и умений по теме «Местоимение» в контексте формирования универсальных учебных действий. Термин «универсальные учебные действия» (УУД) раскрывается, согласно ФГОС, как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Рассмотрение путей развития метапредметных и личностных УУД на уроках русского языка предваряется аргументацией значимости родного языка как средства обучения всем школьным предметам. Выбор темы «Местоимение» аргументируется высокой распространенностью этой части речи в разговорном стиле, а также немаловажной ролью в процессе формирования детского самосознания. Подчеркивается необходимость развития языковой компетенции с опорой на речевой опыт детей. Освещается влияние коммуникативных действий на регулятивные, познавательные, личностные, а также пересекающийся характер их взаимодействия. Рассматривается стилевая дифференциация личностных местоимений в ходе речевого общения. Раскрываются возможности формирования логических (анализ, синтез, сравнение, структурирование и др.), регулятивных, личностных УУД на уроках по изучению личных местоимений. Обозначена важность регулятивных учебных действий в процессе подготовки речевого высказывания. Указываются пути оценки успешности формирования нравственно-этической ориентации.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, познавательные регулятивные, коммуникативные, личностные универсальные учебные действия, местоимение как часть речи.

S. G. Makeeva, I. V. Shutkina

Studying of Personal Pronouns by Junior Schoolchildren in the Context of Formation of Universal Educational Actions

In the article the problem of acquiring necessary knowledge and abilities by junior schoolchildren on the subject «Pronoun» in the context of formation of universal educational actions is put. The term «universal educational actions» (UEA) is revealed, according to FGOS, as a set of ways of the pupil's action providing independent acquiring of new knowledge, formation of abilities including the organization of this process. Consideration of ways of development of metasubject and personal UEA at Russian lessons is preceded by the argument of the importance of the native language as a means of training to all school subjects. The choice of the subject «Pronoun» is reasoned by high prevalence of this part of speech in the colloquial style, and also an important role in the course of formation of children's consciousness. Need of development of the language competence with support on children's speech experience is emphasized. Influence of communicative actions on regulatory, informative, personal, and also crossed nature of their interaction is highlighted. Style differentiation of the personal pronouns is regarded during speech communication. Possibilities of formation of logical (analysis, synthesis, comparison, structuring, etc.), regulatory, personal UEA at lessons devoted to studying of the personal pronouns are revealed. Importance of regulatory educational actions in the course of preparation of the speech statement is designated. Ways to assess success of moral and ethical orientation formation are specified.

Keywords: universal educational actions, informative regulatory, communicative, personal universal educational actions, a pronoun as a part of speech.

Характерной чертой современного образования является значительный рост объема осваиваемой школьниками информации. Для достижения познавательной цели обучающийся должен уметь совершить ряд определенных познавательных действий. Однако учитель часто упрощает этот процесс: самостоятельно формулируя цели, указывая пути решения поставленных задач, излагая готовую информацию, выделяя в ней главное. В таких обстоятельствах деятельность по усвоению учебного материала ученика часто сводится к его механическому запоминанию.

Учебная же деятельность и составляющие ее действия не формируются. В Федеральных государственных стандартах (ФГОС) решение этой проблемы видится в реализации специальной программы по развитию универсальных учебных действий (УУД), которая выступает как инварианта содержания образования.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает «умение учиться», как объясняют его сами разработчики этого понятия, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна-

© Макеева С. Г., Шуткина И. В., 2015

тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении - это совокупность способов действий, обеспечивающих самостоятельное усвоение обучающимся новых знаний и формирование соответствующих умений [2]. УУД подразделяются на предметные, метапредметные, личностные.

Каждая учебная дисциплина должна обеспечивать формирование указанных УУД в их единстве. Широкими возможностями для формирования метапредметных и личностных УУД обладает начальное языковой образование, являясь не только предметом изучения, но и в дальнейшем средством обучения, на основе более полноценного овладения языком детьми, что и становится определяющим их успешность в освоении других образовательных областей. С учетом этого должно осуществляться изучение всех разделов (фонетики, орфографии, морфологии, синтаксиса) и тем курса русского языка. Не является исключением и тема «Местоимение». При этом развитие УУД следует рассматривать не как самоцель, а как дополнительный ресурс в развитии языковой компетенции. Языковая компетенция, в нашем понимании, - синтетическое понятие, соединяющее в себе более простые составляющие: лингвистическую, лингвокультурологическую, коммуникативно-речевую и ценностно-отношенческую [4]. В соответствии с таким пониманием языковой компетенции для ее развития необходимо опираться на имеющийся речевой опыт детей с последующим проведением его через «ворота осознания» (Л. С. Выготский).

Поэтому целесообразно в качестве дидактического материала использовать языковые средства, употребляемые в речи ребенком с детства. О роли личного местоимения я для речевого общения в детском возрасте писал в свое время еще Л. С. Выготский, рассматривая эту роль как важную веху в личностном развитии в период овладения речью ребенком и осознания им своего Я [1]. Уже в возрасте 2-2,5 лет ребенок начинает говорить о себе «я», и обычно в три года часто употребляемой становится фраза «Я сам». В последующем личные местоимения часто используются в детской речевой практике из-за постоянной необходимости обозначать участников речевого акта. «Любой диалог - а это основная форма разговорной речи - предполагает я - говорящего, ты - слушающего, который попеременно берет на себя роль говорящего, и он - того, кто непосредственно не участвует в разговоре» [8].

Несмотря на указанное коммуникативно-речевое значение роли личных местоимений, их изучение, согласно учебным программам, начинается довольно поздно и подчинено изучению спряжения глаголов. Анализ учебников литературы для младших школьников показывает, что лингвистические сведения о местоимениях сообщаются не раньше чем в 3 классе. Лингвистическая информация об этой части речи в начальной школе предполагает введение соответствующего термина, теоретическое знакомство с их склонением и ролью в предложении. В соответствии с требованиями учебной программы школьники учатся правильно употреблять личные местоимения в речи, использовать их в качестве контекстуальной замены имени существительного, а также как средства связи предложений в тексте [5]. Методическая проблема состоит в том, как обеспечить усвоение младшими школьниками необходимых знаний и умений в контексте формирования универсальных учебных действий. Мы исходим из того, что охват этих УУД должен быть по возможности всесторонним, что определяется функциями языка как важнейшего средства познания и общения и социальной природой речи как коммуникативного универсального средства. Не случайно К. Д. Ушинский утверждал: «Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты» [9].

Подчеркнем, что в системе универсальных учебных действий существует взаимообусловленность и взаимосвязь. Соотношение этих действий носит не линейный характер, а пересекающийся. Познавательные, регулятивные, личностные действия формируются под влиянием речевой коммуникации ребенка. Во-первых, в ходе общения со взрослыми и сверстниками у него возникает способность регулировать свою речевую деятельность. Во-вторых, представление о себе как о языковой личности, о своих речевых возможностях формируется под влиянием оценок окружающих. В-третьих, из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия. Поэтому особое внимание в проектировании УУД при изучении курса родного языка и, в частности, местоимения должно уделяться развитию коммуникативных действий. С развитием смыслообразования и самоопределения как личностных характеристик функционирование метапредметных универсальных учебных действий, в свою очередь, тоже пре-

терпевает значительные изменения. Так, саморегуляция общения и сотрудничества проецируется на речевые достижения ребенка, что приводит к изменению характера его общения и коррекции Я-концепции. Коммуникативно-познавательные действия со своей стороны оказывают влияние как на эффективность самой познавательной деятельности и речевой коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося [2]. Конкретизируем высказанные положения применительно к изучению личных местоимений. Местоимение как наиболее представленная лексико-грамматическая категория в разговорной речи коммуникативно по своей сути, что обусловливает личностно-развивающий потенциал школьного изучения этой части речи и этических ориентаций в общении. Раскроем это положение.

В речевое общение люди вступают с разными мотивами и разными целями. Характер общения зависит от адресата, социальных и межличностных отношений, определяемых возрастом собеседников, степенью знакомства. С учетом особенностей взаимоотношений (дружеских, родственных, профессиональных) и тем общения отбираются подходящие лексико-стилистические средства для построения высказывания.

Личные местоимения тоже подлежат стилистической дифференциации. В частности, обращение к собеседнику варьируется от приятельского «ты» до почтительного «Вы». Например, в современном обществе принято обращаться к членам семьи и другим близким родственникам, а также коллегам, друзьям на «ты». Кроме того, дети также общаются друг с другом на «ты». Обращение к собеседнику на «ты» говорит о приятельском характере отношений либо означает уважение, возникшее на почве товарищества, дружбы или любви.

Согласно правилам современного этикета, обращение «Вы» является обязательным по отношению к людям старшего возраста (вместе с именем и отчеством), при обращении к малознакомому либо же незнакомому человеку. Стиль официального общения тоже обязывает обращаться на «Вы».

Включение языкового образования в историко-культурный контекст требует расширения коммуникативно-речевых и лингвистических сведений применительно к местоимению. Введение нового учебного предмета, посвященного изучению традиционных религиозных культур, требует привлечения внимания младших школьников к тому, что

местоимения, подразумевающие Творца, Иисуса Христа, Божию Матерь, пишутся с прописной буквы и несут в себе сакральный смысл.

В связи с формированием национально-культурной самоидентификации младших школьников предполагается знакомство с фольклорной традицией употребления местоимений, а именно использование местоимения Вы в ситуации общения малознакомых детей-сверстников. «Чечевицын весь день сторонился девочек и глядел на них исподлобья. После вечернего чая случилось, что его минут на пять оставили одного с девочками. Неловко было молчать. Он сурово кашлянул, потер правой ладонью левую руку, поглядел угрюмо на Катю и спросил:

— Вы читали Майн-Рида?

— Нет, не читала... Послушайте, вы умеете на коньках кататься?» (А. П. Чехов).

К сожалению, в современных методических руководствах для учителя преимущественно обозначаются познавательные учебные действия, которые следует формировать при изучении отдельных тем. Это суждение вовсе не означает нашего отрицания значимости познавательных универсальных учебных действий, однако, по выражению М. Р. Львова, развитие указанных УУД нередко осуществляется «по касательной», без учета специфики русского языка как учебного предмета.

Познавательные УУД как таковые делятся на три группы: общеучебные, логические, постановка и решение проблемы. Остановимся на логических УУД, поскольку упражнения на развитие «дара слова» в связи с развитием мышления вошли в методику обучения русскому языку со времен К. Д. Ушинского. Современное осмысление этих упражнений заключается в следующем. К логическим универсальным действиям относятся анализ объектов, синтез (в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов), выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, подведение видового понятия под родовое, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование.

Выполнение перечисленных универсальных учебных действий включается в усвоение учебного материала по теме «Местоимение». На этапе знакомства с местоимением учащиеся используют такие логические универсальные действия, как сравнение и сопоставление новой части речи и

ранее изученных. Лингвистическое понятие «местоимение» не должно быть «оторвано» в сознании младших школьников от ранее изученных частей речи и должно найти свое место в представлении о морфологической системе. В ходе такого сравнения учащиеся замечают, что личные местоимения отвечают на те же вопросы, что и существительные (кто? что?), указывают на одушевленные и неодушевленные предметы, явления. Общим у некоторых личных местоимений и существительных является наличие категорий числа (я, он, она - ед. ч., мы, они - мн. ч.) и рода (он -м. р., она - ж. р., оно - ср.р). Учащиеся приходят к выводу, что личные местоимения по способам изменения и синтаксической роли сходны с существительными. В то же время в ходе сравнения выявляется и отличие от существительных, позволяющее говорить о местоимении как об особой части речи. Если имена обладают номинативной функцией, то специфика семантики местоимений состоит в том, что они не способны к номинации, то есть не могут называть предметы.

Для местоимений характерна дейктическая функция - указание на реалии в соотнесении того, о чем говорится, с условиями речевого акта и его участниками. Оперируя полученными сведениями, учащиеся выстраивают цепочку логических рассуждений и доказывают, что местоимение следует отнести к самостоятельной части речи. Учащиеся рассуждают так: «Личные местоимения похожи на имена существительные, потому что отвечают на те же вопросы - «кто? что?». У существительных определяется число, у местоимений - тоже. У существительных есть род. У некоторых местоимений тоже определяется род. Например, он - местоимение мужского рода, а она - женского. Местоимения являются теми же членами предложения, что и существительные: подлежащими или дополнениями. У существительных и местоимений есть отличия. Существительные называют предметы, а местоимения только указывают на них. Поэтому местоимение - это другая часть речи». При построении такого рассуждения учащиеся овладевают еще одним универсальным учебным действием, относящимся к познавательным общеучебным действиям, - структурированию знаний. Указанное действие означает, что учащиеся не только сравнивают, сопоставляют, наблюдают за использованием местоимений в речи, но и вписывают новые сведения в структуру ранее полученной информации.

Несколько особняком стоит логическое универсальное учебное действие «выдвижение гипотезы и ее обоснование», свидетельствующее о высоком уровне погружения в учебную тему. В процессе изучения личных местоимений обязательно найдутся ученики, которые подумают о том, что, кроме личных местоимений, существуют, возможно, и еще какие-то. Само название части речи «местоимение» наталкивает на предположение, что «есть не только имена существительные, но и имена прилагательные». Учитель не должен давать готового ответа на этот вопрос и сообщать раньше времени о других разрядах местоимений, оставляя возможность в дальнейшем открытия этого знания за учениками.

Осуществление столь привычного для детей морфологического разбора местоимения и синтаксического разбора предложений с местоимениями совмещает в себе выполнение логических УУД по анализу и синтезу и общеучебного УУД по структурированию знаний. Установление аналогии, к примеру, поможет запомнить правило написания местоимений с предлогами (как и у существительных - раздельно):

Дети, я вам расскажу про Мазая.

Каждое лето домой приезжая,

Я по неделе гощу у него.

Нравится мне деревенька его...

Домики в ней на высоких столбах.

(Н. А. Некрасов)

(У Мазая, у него). Подобный грамматико-орфографический анализ предложений и текстов способствует предупреждению ошибок в употреблении местоимений с предлогами и без предлогов (нужно в ней, нельзя в ей).

Развитие вышеобозначенных логических действий хотя и значимо, но не первостепенно при изучении личных местоимений. Главная учебная цель для ребенка - научиться грамотно употреблять их в речи.

Подчеркнем, что формирование познавательных УУД нередко сочетается с развитием коммуникативных УУД. Это проявляется при выполнении заданий по редактированию предложений, где неудачное использование местоимения создает двусмысленность толкования текста (1. Мой любимый уголок - у стола возле окна. За ним я делаю уроки. 2. Мы посмотрели фильм в новом кинотеатре. От него у нас осталось хорошее впечатление).

Составление и пересказывание текстов, подготовка изложений и сочинений наглядно продемонстрирует учителю умение учеников приме-

нять не только полученные лексико-грамматические и орфографические знания по теме «Местоимение», но и будет способствовать развитию умения строить связное речевое высказывание в устной и письменной форме с использованием местоименных замен как средства связи предложений. Осознанное редактирование свидетельствует о сформированности текстовых умений как метапредметных. При отсутствии их сформированности часто допускаются типичные возрастные ошибки.

Синтаксической ошибкой, характерной для младшего школьного возраста, является удвоение подлежащего. Так, при проверке изложения второклассника учитель обнаруживает такую ошибку: Журавли они покружили над болотом и полетели на юг. Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, сказывается влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется [6]. Предупреждению подобных ошибок послужит формирование регулятивных УУД. Согласно теории речи (по М. Р. Львову), для произвольного построения любого высказывания требуется владение регулятивными универсальными учебными действиями - целепола-ганием, планированием, контролем, коррекцией. Речевой акт - единица речевого процесса и единица порождения текста, включающая внутреннюю, мысленную, подготовку высказывания (планирование) и его материализацию (переход с мысленного на акустический или графический коды) [3].

Затруднения в произвольном построении речевого действия, определении и выборе словоформ могут быть вызваны не только возрастными особенностями, но и наличием субъективной речевой практики, полученной ребенком в детском возрасте. Наблюдения показывают, что просторечные формы местоимений (ихний, ееный) живучи и с трудом корректируются даже получением высшего образования. Трудности в овладении младшим школьником регулятивными учебными действиями объясняются несформирован-ностью процессов внутреннего программирования речевого высказывания. Таким образом, проблема формирования регулятивных УУД требует своего переосмысления с позиций теории речевой деятельности.

Формирование коммуникативных умений в качестве метапредметных влечет за собой развитие личностной сферы в ее ценностно-

смысловых ориентациях, и прежде всего нравственно-этических ориентаций, обеспечивающих оценивание усваиваемого содержания.

В любом сочинении или изложении с элементами сочинения присутствует личностное самовыражение. Применительно к использованию местоимений сочинение может рассказать учителю о нравственно-этической ориентации ученика. При написании сочинения на тему «Традиции нашей семьи» выбор местоимения может свидетельствовать о видении ребенком взаимоотношений в семье «я с папой» (подсознательное отдаление от родителя, эгоцентрическая ориентация) или «мы с папой» (указание на совместность, семейное единение, децентрацию).

Понятно, что развитие языковой компетенции у младших школьников, как это следует из нашего анализа по изучению личных местоимений, трудно уложить в прокрустово ложе программы формирования универсальных учебных действий. Однако научно-методический поиск в этом направлении позволит выявить новые пути повышения качества образования.

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1991. - 93 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.: ил.

3. Львов, М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / М. Р. Львов. - М. : Академия, 2000. - 248 с.

4. Макеева, С. Г., Шуткина, И. В. Формирование языковой компетенции младших школьников в условиях реализации образовательных стандартов [Текст] / С. Г. Макеева, И. В. Шуткина // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 5. - С. 8-12.

5. Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. Ч. 1. - М. : Просвещение, 2008. -317 с.

6. Рамзаева, Т. Г., Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» [Текст] / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. - М. : Просвещение, 1979. - 431 с., ил.

7. Современный русский язык : учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» [Текст] / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др.; под ред. П. А. Леканта. - 2-е изд., испр. - М. : Дрофа, 2001. - 560 с.

8. Солганик, Г. Я. Стилистика русского языка [Текст] : учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заве-

дений / Г. Я. Солганик. - М. : Дрофа, 1996. - 272 с.

9. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании русского языка : избр. пед. произвед. [Текст] / К. Д. Ушинский. - М., 1968. - С. 186-200.

Bibliograficheskij spisok

1. Vygotskij, L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste [Tekst] / L. S. Vygotskij. - M., 1991. -

93 s.

2. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole: ot dejstvija k mysli: posobie dlja uchitelja [Tekst] / A. G. Asmolov, G. V Burmenskaja, I. A. Volodarskaja i dr. ; pod red. A. G. Asmolova. - M. : Prosveshhenie, 2008. - 151 s.: il.

3. L'vov, M. R. Osnovy teorii rechi : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij [Tekst] / M. R. L'vov. - M. : Akademija, 2000. - 248 s.

4. Makeeva, S. G., Shutkina, I. V Formirovanie jazy-kovoj kompetencii mladshih shkol'nikov v uslovijah real-izacii obrazovatel'nyh standartov [Tekst] / S. G. Makeeva,

I. V. Shutkina // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. -2015. - № 5. - S. 8-12.

5. Primernye programmy nachal'nogo obshhego obra-zovanija : v 2 ch. Ch. 1. - M. : Prosveshhenie, 2008. -317 s.

6. Ramzaeva, T. G., L'vov, M. R. Metodika obuchenija russkomu jazyku v nachal'nyh klassah : ucheb. posobie dlja studentov ped. in-tov po spec. № 2121 «Pedagogika i metodika nach. obuchenija» [Tekst] / T. G. Ramzaeva, M. R. L'vov. - M. : Prosveshhenie, 1979. - 431 s., il.

7. Sovremennyj russkij jazyk : ucheb. dlja stud. vuzov, obuchajushhihsja po spec. «Filologija» [Tekst] / P. A. Lekant, E. I. Dibrova, L. L. Kasatkin i dr.; pod red. P. A. Lekanta. - 2-e izd., ispr. - M. : Drofa, 2001. - 560 s.

8. Solganik, G. Ja. Stilistika russkogo jazyka [Tekst] : ucheb. posobie dlja obshheobrazovat. ucheb. zavedenij / G. Ja. Solganik. - M. : Drofa, 1996. - 272 s.

9. Ushinskij, K. D. O pervonachal'nom prepodavanii russkogo jazyka : izbr. ped. proizved. [Tekst] / K. D. Ushinskij. - M., 1968. - S. 186-200.