CC BY
57
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
И.В. Налетова
ИЗМЕНЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В статье анализируются национальные традиции в сфере высшего образования в Европе и Америке и изменение моделей образования в связи с глобализационными процессами. Рассматриваются вопросы адаптации университетов к современным условиям, система их управления и финансирования. Затрагиваются проблемы Болонско-го процесса в Европе.
За многовековую историю своего существования высшее образование несколько раз меняло свои отношения с государством и обществом. Первоначально университеты несли в себе не ярко выраженные национальные традиции, а интернациональные черты. Средневековые студент и преподаватель, прежде всего, были «гражданами мира», а не конкретной страны. Этому способствовало и обучение на латинском языке, которое давало возможность получать образование и преподавать не только на родине, но в любом университете того времени — Парижском, Пражском, Болонском или Оксфордском. С возникновением национальных европейских государств постепенно стали складываться национальные модели высшего образования, связанные с культурным своеобразием того или иного общества. В XIX - начале XX в. были сформированы национальные модели высшего образования в странах, где оно имело многовековую историю, свои традиции, школы, определенные взаимоотношения с государством, производством, бизнесом, культурой. Так, в Германии постепенно сформировалась гумбольдтс-кая модель высшего образования, направленная на исследовательскую деятельность, в Великобритании — интернатная модель, которая позволяет в большей степени развить личностные качества, во Франции—модель «больших школ», в большей степени ориентированная на развитие не личностных, а профессиональных качеств студента. Наконец, американская (чикагская) модель соединяет на разных ступенях обучения в университете все эти три модели (Садовничий 1995: 129; Менеджмент 1999: 230).
Американская система образования после Второй мировой войны стала образцом для формирования систем высшего образования многих стран. Боль-
шое влияние американской высшей школы испытали на себе системы высшего образования Японии, Канады, Австралии, стран «азиатских тигров».
Окончательное формирование национальных моделей высшего образования происходит в середине XX в. Однако социально-экономические, политические и социокультурные тенденции конца прошлого века привели к тому, что только-только оформившиеся национальные модели университетского образования начинают сближаться. Принимаются международные акты о структуре и организации высшего образования, международном признании дипломов, растет число международных программ по обмену студентами. Постепенно высшее образование становится уже не только элементом национальной культуры, а интернациональным, а к концу XX в. и глобальным приоритетом.
Глобализация высшего образования вызывает много споров. Постоянно раздаются голоса как в поддержку дальнейшего развития глобальных процессов в системе высшего образования, так и против него. Какую бы точку зрения мы ни выбрали, одно является несомненным: глобализация высшего образования — сложный процесс, который не может быть оценен сразу и однозначно. Глобализация способствует возрастанию доступности высшего образования, его превращению из элитарного в массовое. Массовость высшего образования стала одной из его определяющих черт в новом веке и в то же время привела к радикальным изменениям в деятельности высших учебных заведений.
Глобализация—это, прежде всего, экономические процессы. В современном мире, помимо мобильности товаров, имеет место рост международной торговли услугами, среди которых образование занимает одно из ведущих мест. Поэтому усиление конкуренции на мировом рынке образовательных услуг, расширение международных связей вузов, влияние новейших информационных технологий на развитие системы образования, активизация деятельности международных организаций в управлении высшим образованием—вот далеко не полная характеристика современных глобальных процессов в высшем образовании.
Наибольшую способность адаптироваться к современным процессам глобализации и включиться в международный рынок образовательных услуг проявили университеты Соединенных Штатов. Связано это, прежде всего, с традициями американской системы высшего образования, которая изначально была «рыночно ориентированной» в противоположность европейской системе высшего образования. Исторически высшее образование в этой стране формировалось не только как государственная, но и как частная система. Поэтому рынок образовательных услуг в Америке развивался в процессе эволюции, и формирование коммерческих высших учебных заведений первоначально не было связано с потребностью массового высшего образования. Ведущие университеты США — это, прежде всего, частные учебные заведения. Гарвард (1636), университет Уильяма и Мэри (1693), Принстон (1746), университет Колумбии (1755)—все эти частные университеты относятся к «благородному сектору высшего образования». Они предлагают широкий спектр различных программ обучения, а не только модных сегодня исследований в области естествознания и здравоохранения (Те1хе1га, Атага1 2001: 366).
Американские университеты стали обретать собственное лицо в последние десятилетия XIX в. Фигурами, способствовавшими преобразованию коллед-
жей в университеты, стали Джилмен (Хопкинс), Элиот (Гарвард), Уайт (Кор-нелл). Джилмен одним из первых в Америке предложил основой учебной программы считать аспирантуру и исследовательский центр по примеру немецких университетов. Американские педагоги, отправившиеся на стажировку в самые известные университеты Германии, восприняли европейские методы исследований в области науки, медицины, истории. Одновременно идеализация всего «научного» в американских университетах соединилась с погоней за узкой специализацией. В результате американский университет стал не столько сообществом интеллектуалов, сколько собранием профессиональных школ. Теория в научных лабораториях университетов развивается меньше, чем эмпирические исследования, такие, например, как изучение превратностей бизнеса, руководство кадрами, медицинские исследования и технологии, прикладная физика и инженерное дело, управленческие процессы. Такая тенденция к специализации усиливалась и благодаря отдельным фондам, финансировавшим только те университетские исследования, которые способны принести практическую пользу (Лернер 1992: 243-245).
Американские университеты не переняли и идею взаимосвязи немецких университетов с государством. Будучи «продуктом» государства, немецкие университеты несли ответственность перед ним, и профессора, которые их возглавляли, были фактически официальными лицами государства. Американские университеты усвоили модель, близкую британским традициям высшего образования, где университет — добровольная ассоциация, существующая за счет пожертвований. В середине XIX в. некоторым колледжам были «пожалованы» земли и они превратились в государственные университеты, стали существовать за счет правительственных фондов. Сегодня в США коммерческие вузы конкурируют с государственными на рынке образовательных услуг: частный сектор имеет возможность на конкурсных условиях выиграть право на государственное финансирование, государственную финансовую помощь студентам, контракт на осуществление научных исследований для федерального правительства или разных федеральных агентств (Те1хе1га, Лшага1 2001: 366). В последнее время рост издержек высших учебных заведений в сочетании с сокращением объема государственных бюджетных ассигнований привел к увеличению разрыва в уровне финансовых ресурсов между государственными и частными учебными заведениями. В результате только два государственных университета (Калифорнийский университет в Беркли и Мичиганский университет) остались в списке 20 лучших американских университетов страны (Формирование 2003: 73).
Много споров вызывают и вопросы управления американским университетом. Чаще всего государственные американские университеты курируются правлениями, за которыми стоят законодатели, экономические и политические лидеры общества. Частные университеты находятся под контролем политических советов. Такая модель управления еще в конце XIX в. нашла отражение в названии и подзаголовке работы Т. Веблена «Высшее образование в Америке: заметки о том, как деловые люди контролируют университеты». Поэтому контроль за деятельностью американских университетов традиционно поручается не столько профессорско-преподавательскому составу, сколько непрофессионалам в области образования (Лернер 1992: 247). В современной ситуации
проблема управления становится еще более острой. Появляется много работ, пытающихся ответить на вопрос: кто стоит за управлением американскими университетами? Ответы на него не всегда однозначны и связаны, прежде всего, с экономическими процессами в современном обществе.
Сокращение финансирования со стороны федерального правительства и штатов привело к тому, что все американские университеты все больше функционируют как элементы рыночной структуры. Сегодня в высшем образовании не редки такие явления, как приватизация, разделение расходов и временная занятость. Под угрозой оказались гарантии права на труд, академические свободы и местная культура. В американских университетах формируется «академический капитализм». Под воздействием глобализации возникают новые структуры, инициативы, меняются схемы оплаты некоторых аспектов академической карьеры, а также растет напряженность и теряется смысл многих видов деятельности (Глобализация... 2001: 9-10). Вузы вынуждены добиваться увеличения своих доходов за счет коммерческой деятельности, привлечения частных пожертвований, заключения контрактов с фирмами на проведение исследований и подготовку кадров и т. п. В такой ситуации управление становится одной из проблем высшего образования. Проблема в том, что в классическом исследовательском американском университете нет полноценного управления, которое бы отвечало требованиям «академического капитализма». В классическом учении об управлении колледжем профессоры М. Кохен и Дж. Марш говорили о том, что раньше университеты не управлялись вообще: они составляли уникальный социальный объект, под маркой «организованная анархия». В современном обществе необходимо четкое организаторское и управленческое решение, как, например, на предприятиях «Дженерал Моторс». О'Брайен предлагает определить, насколько университет нуждается в современной администрации, и из кого будет состоять эта администрация (O'Brien 1998: 12-13).
С другой стороны, сокращение государственного финансирования привело к тому, что в США быстрыми темпами возрастает стоимость высшего образования. С конца 70-х гг. XX в. общая стоимость обучения во всех учреждениях высшего образования выросла в четыре раза. В 1999-2000 гг. среднестатистический студент, посещающий государственный колледж с 4-х летним курсом обучения, платил 10.909 $, в частном колледже плата составляла уже 23.651 $. Рост стоимость обучения и в государственных, и в частных учебных заведениях связан со многими причинами. Среди них сокращение государственного финансирования, рост заработной платы преподавателей и увеличение размеров стипендий, возрастание расходов на научно-исследовательскую деятельность, размеров финансовой помощи студентам, возросшая стоимость электроэнергии и увеличение расходов на содержание библиотек и основных академических программ.
Многие штаты подняли стоимость обучения в государственных учебных заведениях (ранее считавшихся дешевыми), чтобы компенсировать сокращение государственного финансирования. Хотя государственные учебные заведения по-прежнему остаются сравнительно дешевыми по сравнению с частными учебными заведениями, однако они больше не являются «поставщиками дешевых образовательных услуг», которыми они являлись в течение многих десяти-
летий. Рост стоимость обучения в колледжах превысил скорость инфляции. За последние двадцать лет плата за обучение в государственных колледжах возросла на 175 %, а в частных колледжах — на 230 % (Klier 2000: 162-164).
Реакцию общественного мнения на повышение платы за высшее образование можно объяснить американским характером и образом жизни. Американцы свято верят в образование, постоянно повторяя: «это можно решить только с помощью образования». По мнению американцев, образование может решить проблемы труда и капитала, отношений между белыми и неграми, антисемитизма, детской преступности, наркомании, войны и мира. Они питают надежду, что образование может обеспечить личный успех в жизни человеку из малообеспеченных слоев, способствует повышению социальной подвижности. Большинство колледжей сегодня представляют студентам стипендии, на образование богатые люди жертвуют большие деньги, федеральное правительство оказывает финансовую поддержку нуждающимся студентам в виде стипендий, грантов и налоговых льгот. С другой стороны, инвестиции в сферу высшего образования действительно приносят значительные доходы. Как утверждает Президент ассоциации колледжей Г. Капертон, «почти 50 % студентов, обучающихся в колледже, платят за обучение приблизительно 4000 $, что за четыре года составляет сумму 16000 $. Если человек работает 40 лет, то за этот период он заработает более миллиона долларов на вложенные 16000». А редактор и издатель журнала «Проблемы высшего образования» Т. Мортенсон замечает, что «не учиться в колледже — это единственное, что обойдется вам дороже, чем учеба в нем» (Klier 2000: 162).
Тяга к конкуренции проявляется у американских вузов не только на национальном рынке образовательных услуг, но и на международном. США лидируют по количеству иностранных студентов — почти 500 тысяч студентов из разных стран получают высшее образование в американских университетах. Из них более 56 % — выходцы из стран Азии. На иностранных студентов сегодня приходится 3 % общей численности студентов американской школы. Оплата за обучение, проживание таких студентов, а также их прочие расходы составили 13 млрд. долл. 75 % расходов на финансирование обучения иностранных студентов США поступает из-за рубежа. 67 % иностранных студентов оплачивали свое обучение за счет собственных средств или средств своей семьи (Глобализация... 2001: 46).
Приток иностранных студентов, с одной стороны, налагает на американскую систему образования определенную ответственность, заставляя постоянно совершенствовать процесс обучения, повышать качество предоставляемого образования. С другой стороны, международный обмен студентами развивает экономические и культурные связи США, способствует дальнейшему развитию экономических, политических, социальных процессов. Так, более 50 % аспирантов-иностранцев предпочитают после завершения учебы оставаться в США, пополняя при этом ряды высокопрофессиональных кадров американских университетов и фирм (Глобализация. 2001: 47-48).
В свою очередь, большое количество американских студентов обучается за рубежом, что способствует постоянному обновлению американской системы высшего образования, заимствованию лучших достижений в организации выс-
шего образования других стран. Лидирующее положение американской системы высшего образования на международном рынке образовательных услуг привело к тому, что культура американского высшего образования оказывает существенное воздействие на функционирование многих национальных систем образования. Это касается не только стран, традиционно придерживающихся традиций американской модели высшего образования, о чем говорилось выше, но и стран, которые всегда имели самодостаточные системы высшего образования. Большое влияние американской системы высшего образования сегодня ощущают на себе западноевропейские страны.
Реорганизация европейской университетской системы по англоамериканской модели и все более широкое распространение английского языка в академических кругах вызывает много споров среди европейских чиновников, профессоров и общественности. Так, профессор из Осло Биргит Брок-Утне считает, что это подрывает местную университетскую культуру (Налетова 2003: 94).
В Западной Европе рынок понимается как риторическая конструкция или идеологическая концепция. Рыночная экономика—относительно незначительный фактор в западноевропейских странах, которая не может обеспечить существование рынка образовательных услуг. Европейские правительства не приветствуют формирования в системе высшего образования «академического капитализма». Сорбоннская, Болонская декларации, встречи министров образования в Праге и Берлине подтвердили общественное предназначение высшего образования, подчеркнули его общественную функцию. Несмотря на вынужденные меры приватизации высшего образования, она ограничилась введением разнообразных источников финансирования в вузах, увеличением соревнования между разными вузами, переходом к децентрализации в тех странах, где господствовала централизация в управлении образованием (Франция, Бельгия). Из всех западноевропейских стран только Португалия пошла на введение собственно коммерческого высшего образования.
Исключением из всех европейских систем образования может служить британская система высшего образования. Выше уже было подчеркнута связь американских и британских университетов в традициях добровольной ассоциации, университетской автономии. Современное правительство Объединенного Королевства признает, что рыночные отношения и конкуренция являются основными стимулами совершенствования системы университетского образования. Политику правительства Великобритании можно выразить в следующем:
- университеты должны в меньшей степени зависеть от государственного финансирования и больше полагаться на разнообразные источники доходов;
- ассигнования государства на оплату труда преподавателей и научно-исследовательскую деятельность необходимо разделить;
- следует разрешить установление дифференцированной платы за обучение в зависимости не только от статуса университета, но и изучаемых предметов;
- необходимо более тщательно оценивать труд преподавателей за счет дифференциации их оплаты;
- университеты должны финансироваться государством по контрактам на учебную, научно-исследовательскую деятельность и услуги;
- университеты должны изыскивать дополнительные источники доходов
(обучение иностранных студентов, осуществление программ непрерывного образования и т. п.);
- следует переходить от системы стипендий к системе займов (Воронин 1999: 29).
Подтверждением этому служит последняя реформа высшего образования, в результате которой стоимость обучения в британских университетах в январе 2004 г. была поднята до 3000 фунтов стерлингов. Правительство Тони Блэра связывает с реформой большие надежды на повышение престижа и качества высшего образования, как в самой Великобритании, так и британского высшего образования на международном рынке образовательных услуг, несмотря на то, что Закон о повышении стоимости высшего образования был принят нижней палатой Парламента с перевесом всего в пять голосов, а студенческая общественность высказывает свое недовольство в довольно активной форме.
Другие западноевропейские страны не стремятся заимствовать американские ценности высшего образования, как и ценности американской культуры в целом. Однако они признают, что вторая половина XX в. сделала реальным присутствие американцев в Европе. С американским влиянием связывают развитие современной культуры и техники, философии современности, и одновременно— политический декаданс и культурный упадок (Diner 2002; Haller 2002). В то же время необходимость понимания американской культуры сегодня занимает одно из ведущих направлений европейского высшего образования. Так, швейцарский юрист и президент Швейцарского Парламента Грет Халлер считает, что американцы и европейцы по-разному интерпретируют понятия свободы, права, морали, религии, национального интереса. Поэтому европейцам необходимо учиться понимать Америку. С другой стороны, стремление Западной Европы создать противовес доминированию Соединенных Штатов в многополюсном мире сказывается и на тенденциях образовательной политики стран ЕС.
Образовательная политика ЕС направлена на то, что национальные системы образования Западной Европы должны поддерживать Европейское тождество. Все чаще можно услышать мнение, что образовательная политика Европейского сообщества должна опираться на европейскую культуру. Греческая рациональность и христианская религия — две тенденции, которые определили европейскую культуру в целом и ценности европейского образования в частности. Поэтому философский скептицизм, особенно в сочетании с рыночной экономикой, который пытается навязать европейскому высшему образованию американское влияние, будет угрожать как центральным областям Европы, так и провинциям (American. 1998: 395). В последнее время в Европе на первый план выходят вопросы поддержания национально-культурных особенностей европейских ценностей и систем образования, принципы социальноориентированной образовательной политики, которые стремятся противостоять все большему влиянию «академического капитализма» американского высшего образования.
Реальным шагом на пути к единому европейскому высшему образованию стали подписание Сорбоннской, а затем Болонской деклараций министрами образования европейских стран. В декларациях подчеркивается, что сегодня в мире, и особенно в Европе, необходимо создать не только общую валютную, банковскую и экономическую системы, но и единый массив знаний, опираю-
щийся на надежную интеллектуальную, культурную, социальную и техническую основу. Учреждениям высшего образования отводится роль лидеров в этом процессе. Основной идеей Болонского процесса было создание в Европе открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, вдумчиво сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой стороны, способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения, в котором студенты и преподаватели располагали бы возможностью неограниченного передвижения, где сложились бы все условия для более тесного международного сотрудничества.
С другой стороны, процесс, начавшийся в Болонье, пытается противостоять окончательному превращению европейского образования в обычную услугу, предпринимательскую деятельность. Сегодня многие университеты не только США, но и Канады, Австралии начали продавать свои курсы в режиме «он-лайн» во всех уголках мира, в том числе и в Европе, с целью получения прибыли. Компании Microsoft и IBM, крупнейшие биотехнологические и фармацевтические фирмы, межнациональные издательства доминируют в сфере международной торговли образовательными услугами. В таких условиях многие традиционные европейские университеты не могут выдержать конкуренции. В «Великой хартии европейских университетов», которая была подписана в Болонье, университеты объявлялись «независимыми институтами, занимающими центральное положение в обществе». Однако английский социолог Зигмунд Бауман считает, что в самом этом определении «сильно заметна тоска по быстро исчезающему прежнему состоянию дел», заставляющая нас признать, что «центральное место университетов и образованности как таковой находятся сегодня под вопросом» (Бауман 2002: 162).
Недавно и Россия стала одной из стран-участниц Болонского процесса. Все чаще применительно к российской высшей школе раздаются голоса о новых моделях управления, которые отвечали бы требованиям современных глобальных процессов, международным социально-экономическим и политическим тенденциям, позволили бы нашим традиционным университетам успешно конкурировать с негосударственными учебными заведениями и международными организациями — поставщиками образовательных услуг. Предлагаемые модели управления, нового университетского менеджмента часто заимствуют зарубежные механизмы, которые не всегда отвечают русским национальным культурным традициям в целом и традициям университетского образования в частности. Приведенный краткий компаративный анализ американских и западноевропейских тенденций в развитии высшего образования позволяет говорить о том, что даже современные международные процессы в образовании часто опираются на национальные особенности. Наиболее ярко это проявляется в американской системе высшего образования. Европейское образовательное пространство пытается противостоять американскому влиянию, опираясь именно на национальные особенности в организации высшего образования. Поэтому, учитывая западноевропейский опыт и став активным участником Болонского процесса, российская высшая школа должна сохранить свои национальные особенности, «дух» российской университетской культуры. Это необходимо для того, чтобы российское выс-
шее образование оставалось действительно высшим, а не стало просто профессиональным утилитарным образованием.
Литература
Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. Воронин A.A. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования. М.: НИИ высшего образования, 1999.
Глобализация и образование: сб. обзоров / Отв. ред. С.Л. Зарецкая. М.: ИНИОН РАН, 2001.
Менеджмент, экономика и маркетинг образования / Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 1999.
Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. М.: Радуга, 1992.
Налетова И.В. Международное образование и глобализация в современном мире // Интеграция вузов России в международное научно-образовательное пространство. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.
Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению / Ред. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В.. М.: Изд-во МГУ, 1995.
Формирование общества, основанного на знаниях. Доклад Всемирного банка. М.: Весь мир, 2003.
American journal of comparative law. 1998. Vol. 46. No. 2.
O'Brien G.D. All the essential half-truths about Higher Education. Chicago: University of Chicago Press, 1998.
Diner D. Feindbild America: Über die Beständigkeit eines Ressentiments. München: Propyläen Verlag, 2002.
Haller G. Die Grenzen der Solidarität: Europa und Die USA im Umgang mit Staat? Nation und Religion. Berlin: Aufbau-Verlag, 2002.
Klier B. Education. Reflecting our society? Texas: Gale Group, 2000. Teixeira P., Amaral A. Private Higher Education and Diversity: An Exploratory Survey // Higher Education Quarterly. 2001. No 4.
