CC BY
147
2006
НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы
№ 102
УДК 378.1
ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
С.И. ДОСЬКО, Г.М. ЛЕВИНА, Т.В. ВАСИЛЬЕВА
Рассматриваются новые организационные и научные подходы к работе с иностранными учащимися первого курса технического вуза, осуществляемые в МГТУ «СТАНКИН».
I. Российское высшее образование на рынке мировых образовательных услуг
Сегодня, как правило, на обучение в российские вузы иностранцы принимаются независимо от оценок в аттестате. Поэтому вузам часто приходится решать важную задачу преодоления чрезвычайно низкого уровня предметных знаний иностранных учащихся. Это
проблема не только подготовительных, но и основных факультетов.
Поскольку иностранный контингент, приезжающий на учебу в российские вузы, диктует новый социальный заказ всем преподавателям, а не только преподавателям русского языка как иностранного, то в современных условиях как никогда необходима «глубокая, неформальная многосторонняя координация курсов русского языка и предметов. Имеется в виду, что вся система построения курса русского языка, начиная и кончая мельчайшими деталями, должна быть подчинена важнейшей задаче - обучению русскому языку как средству освоения предметных курсов. В свою очередь предметные курсы, нацеленные на обеспечение требуемого на 1-м курсе уровня знаний и умений, должны быть детально (до каждого нового слова или грамматической формы) согласованы с курсом русского языка и обеспечивать на этой основе постепенное и твердое освоение языка специальности, неразрывно связанного с содержанием изучаемого материала».
Сказанное заставляет нас остановиться на характеристике нового образовательного пространства, в котором функционирует русский язык в течение последнего десятилетия, а также на вопросе о формах и качестве предвузовской подготовки иностранных учащихся в современных условиях, так как очень важно представлять, с каким уровнем владения русским языком и знаниями по общеобразовательным предметам иностранные учащиеся приходят на первые курсы основных факультетов российских вузов инженерного профиля.
II. Новое образовательное пространство функционирования русского языка
Русский язык сегодня функционирует в обновленном коммуникативном и образовательном пространстве, ставшем более разнообразным в связи с тем, что:
1) русский язык приобрел статус иностранного в бывших советских республиках, а ныне странах СНГ;
2) открылись кафедры русского языка как иностранного в таких закрытых прежде для иностранцев вузах, как, например, МАИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Самарский аэрокосмический университет и др.;
3) наблюдается дальнейшее дробление профилей обучения. Дифференциация проходит не по методическим требованиям (они остаются прежними), а потому, что изменился контингент обучаемых и его «социальный заказ».
Лингводидактика быстро откликнулась на новый социальный заказ: к методам и формам обучения языку специальности и научному стилю стали предъявляться более высокие требования, в настоящее время четко обозначилась тенденция разграничения понятий «на-
учный стиль речи», «язык специальности» и «язык для специальных целей».
Преподаватели русского языка и общенаучных дисциплин столкнулись с тем, что все учебные материалы приходится создавать заново с учетом недостаточных базовых знаний обучаемых.
Главная цель студентов - получение профессиональных знаний на неродном языке, поэтому перед студентами 1 курса стоят две задачи: 1) овладение предметной/ профессиональной компетенцией, т. е. получение специальных знаний; 2) овладение русским языком (языковой компетенцией) в объеме, достаточном для решения коммуникативных профессиональных задач и получения системных научных знаний на неродном языке. Поскольку наряду с изначальным формированием языковых и речевых навыков и умений у студентов-иностранцев в период обучения в вузе формируется и понятийный аппарат по спецдисцип-линам, то совершенно очевидно, что управление этими двумя параллельными и взаимообусловленными процессами осуществляется русистами и преподавателями-предметниками. Чем теснее их сотрудничество, тем эффективнее процессуальная и результативная сторона обучения русскому языку как иностранному. Таким образом, язык специальности становится ведущим аспектом преподавания на уроках русского языка.
Связь преподавателей русского языка с преподавателями общенаучных и специальных дисциплин предполагает как тесное объединение, так и четкое разграничение их предметнометодических целей и задач. Например, работа последних должна включать определение тематики и подбор тем, связанных с непосредственной специализацией, а русистов - составление на их основе лексического минимума с учетом будущей профессии, объединение усилий и предметников, и русистов способствует созданию качественных учебных материалов. Такой подход к обучению языку специальности обеспечивает формирование у учащихся предметной/профессиональной компетенции, повышает мотивацию в изучении русского языка.
III. Особенности предвузовской подготовки иностранных учащихся: вопросы и перспективы
Сегодня во многих вузах иностранцы вместо 10 месяцев, предусмотренных Программой, как раньше, нередко обучаются на подфаках от 4 до 7 месяцев. Вместо положенных 800 аудиторных часов русского языка, составляющих первый сертификационный уровень и необходимых для обучения на 1-м курсе, студенты поступают на 1 курс, владея языком в объеме 250-400 часов, т.е. в объеме базового уровня1. Кроме того, первокурсники плохо ориентируются в предметах математического и естественнонаучного циклов (физика, химия, математика, информатика) в силу разницы в программах обучения в средней школе. Поэтому они могут немного общаться по-русски на бытовые темы, но совершенно не владеют ни одним из видов речевой деятельности в учебно-научной сфере. В.В. Воробьев приводит следующую статистику: 90% студентов-иностранцев даже с хорошей языковой подготовкой не владеют умением конспектирования лекций [2, с. 15].
Поэтому у студентов-иностранцев, окончивших «сокращенные» подготовительные факультеты, кризис мотивации наступает в первую же неделю основных занятий на 1 курсе, так как они не ощущают прямой зависимости результатов учебной деятельности от изучения языка [2, с. 14]. Объективной трудностью является еще и то, что, как правило, в большинстве российских технических вузов обучается небольшое количество иностранных студентов. В основную студенческую группу из 25-30 человек включается от 1 до 4 иностранных студентов. Естественно, что преподаватель-предметник в своей работе на лекции в потоке, где на-
1 Первый сертификационный уровень по версии ТРКИ - Г осударственная система тестирования - утвержден в качестве порогового для приема на 1-й курс любого российского вуза для иностранных граждан, желающих получить высшее профессиональное образование.
ходится до 120 человек, или семинаре ориентируется на русскоязычную аудиторию и не принимает во внимание ее иностранную часть. Поэтому перед преподавателями-русистами и преподавателями-предметниками встала сложная задача - построить процесс обучения на 1-2 курсах так, чтобы к началу 3 курса не было колоссального разрыва между предметными знаниями российских и иностранных студентов.
Есть несколько путей решения этой проблемы, например:
1) Санкт-Петербургский государственный технический университет обучает иностранных студентов в отдельных группах до первого уровня подготовки бакалавров (1-2 года обучения);
2) в Центре Международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова иностранные учащиеся учатся один год по программе классического подготовительного отделения - 1200 учебных часов, включая общеобразовательные предметы. Китайские студенты, у которых существуют большие проблемы перехода с иероглифического на буквенное письмо, учатся на подфаке 2 года;
3) руководство нескольких технических вузов Москвы (МАИ, ГУ МАДИ, МГТУ им.
Н.Э. Баумана и др.) с 2003 года проводит эксперимент, отправляя преподавателей в Мьянму для начальной подготовки по русскому языку будущих студентов. Затем большая часть обученных ими мьянманцев приезжает в Москву и год продолжает обучение на подготовительных факультетах данных вузов, где кроме русского языка преподаются общенаучные дисциплины в объеме предвузовской программы;
4) в МЭИ формируются группы, где обучение полностью ведется на иностранном языке;
5) в МГТУ «СТАНКИН» нашли новые формы организационно-методической работы с иностранными учащимися подфака и студентами 1-го курса, которые помогают последним преодолеть описанные выше проблемы. Так, на 1-м курсе все иностранные учащиеся, включая граждан СНГ, учатся отдельно от российских студентов. Им выделяется дополнительное количество учебных часов как на занятия по русскому языку, так и по основным общенаучным и инженерным дисциплинам. Подробно об этом будет сказано ниже.
Таким образом, в сложившихся условиях перед преподавателями-русистами, которые работают с иностранцами первокурсниками, стоят следующие задачи в первом семестре 1-го курса: 1) завершить прохождение программы подготовительного факультета, а также подготовить учащихся к сдаче теста 1-го сертификационного уровня; 2) одновременно с этим начать проходить программу по русскому языку 1 курса, делая акцент на изучение научного стиля речи как в письменном, так и устном его варианте; 3) помочь студенту в освоении общепрофессиональных дисциплин по профилю вуза: слушание и запись лекций, чтение учебников, подготовка к семинарским занятиям, ответы на вопросы преподавателей и др.
Хотя целью нашей статьи является описание специфики обучения иностранных учащихся на первом курсе, мы считаем целесообразным назвать те задачи, которые раньше, как правило, решались на этапе предвузовской подготовки, т. е. при обучении на классических подготовительных факультетах. Итак, общими задачами как для студентов подготовительных, так и основных факультетов в настоящее время являются:
•освоение общего курса русского языка;
•овладение научным стилем речи;
•овладение языком специальности (терминология);
•восстановление забытых знаний, умений и навыков по профилирующим предметам; •приобретение новых знаний, умений и навыков, составляющих разницу между школьными программами России и предыдущей программой страны обучения;
•расширение и углубление школьных знаний до уровня, на котором базируется преподавание в вузе;
•развитие индивидуальных способностей к обучению;
•приобретение и развитие навыков учебной работы, свойственных российской высшей школе (самостоятельная работа, слушание и конспектирование лекций, работа с книгой, лабораторные работы и т.д.);
•адаптация к режиму учебной работы;
•адаптация климатическая, бытовая;
•адаптация к культурным традициям, обычаям, менталитету российского народа; •адаптация к самостоятельной (без родителей, вне дома) жизни [1, с. 23].
Из сказанного видно, что лишь малая часть перечисленных задач относится к области преподавания русского языка, а большая их часть связана с проблемами скорейшей адаптации и получением профессиональных знаний, умений и навыков. Поэтому, если иностранный учащийся не прошел полноценного обучения на подготовительном факультете, то большую часть проблем ему приходится решать в процессе обучения на основных факультетах.
Кроме того, практика показывает, что даже за первый год обучения (10 месяцев) на подготовительном факультете процесс адаптации иностранных учащихся не завершается. Многие из них, поступая на первый курс вузов, оказываются неспособными прежде всего психологически, интеллектуально, физически осваивать учебный материал в том темпе и объеме, который предусмотрен для российских студентов [3, с. 29].
Поскольку не в наших силах в ближайшее время повысить уровень подготовки иностранных абитуриентов на подготовительных факультетах по объективным причинам, то мы пошли по пути корректировки существующих программ по русскому языку для подготовительных и основных факультетов в той их части, где речь идет о языковой, речевой и коммуникативной компетенции иностранных студентов, и перенесли часть лексико-грамматического материала в программу по русскому языку для основных факультетов, т.е. произвели перераспределение лексико-грамматического и методического материала, с одной стороны, и поиска новых форм и методов работы с иностранными учащимися - с другой.
IV. Специфика организации работы с иностранными учащимися на 1-м курсе МГТУ «СТАНКИН»
4.1. Суть единой организационно-методической структуры. Многолетняя практика работы в новых экономических условиях показала необходимость создания единой организационно-методической структуры для подготовки учащихся подфака и 1-го курса, которая обеспечивает как преемственность преподавания, так и скорейшую адаптацию учащихся к технологии обучения в инженерно-технических вузах России.
На 1-м курсе иностранные учащиеся учатся отдельно от российских. Их обучение организовано следующим образом:
1. Формируются учебные группы от 10 до 15 человек, поэтому преподаватели могут уделять больше внимания каждому студенту, что повышает интенсивность обучения и степень его индивидуализации.
2. Созданная структура, обеспечивая высокую индивидуализацию, позволяет создавать гибкий график обучения: более поздний заезд требует сдвига сессии и проведения экзамена по готовности группы. Ни один из этих параметров не был бы возможен, если бы иностранцы учились вместе с российскими студентами в стандартных группах: 25-30 человек, из них 3-5 иностранцев.
3. Обучение иностранцев на 1-м курсе отдельно от российских студентов позволяет использовать адаптированные учебные планы. Адаптация лишь в малой степени затрагивает сам учебный материал - адаптированный курс по математике, физике, информатике, экономике и пр. на 85% соответствует по часам и содержанию стандартному курсу (ГОСТу). Наиболее же сложные дисциплины как с точки зрения русского языка, так и содержания (таких
курсов 1-2 в зависимости от факультета) переносятся на 2-й год обучения. На 2-м курсе иностранным студентам дополнительно читают пропущенные предметы, например информатику, когда начинается изучение информационных языков программирования. Такое перераспределение нагрузки между 1-м и 2-м курсами создает для иностранцев более комфортные условия и способствует быстрому приобретению ими навыков в учебной работе, которые они будут развивать впоследствии.
Ведь и российскому первокурснику тоже довольно трудно перестроиться на систему обучения в высшей школе, хотя он получает новые знания на родном языке. Очевидно, что для иностранца процесс включения в вузовское образование на чужом языке проходит гораздо труднее, и он не в состоянии усвоить весь предлагаемый программой материал. На 2-м же курсе, когда уже сформировались навыки слушания лекций и работа с русскоязычными учебно-научными текстами, освоение обязательной учебной программы дается иностранцам гораздо легче.
4. Учебные планы по русскому языку также претерпевают большие изменения, так как иностранные студенты на 1-м курсе владеют языком в объеме базового уровня. Поэтому количество часов русского языка на 1-м курсе увеличивается до 12 часов в неделю, чтобы преподаватели могли совмещать изучение русского языка по программе подготовительных факультетов с обучением чтению оригинальных профессиональных текстов. При этом основная проблема заключается в том, что иностранные студенты не владеют не только терминологией естественнонаучных предметов, но и элементарной лексикой. Если для российских студентов новая терминология - это терминология на базе русского языка, то для иностранцев -это новые слова при отсутствии базы.
Таким образом, перед кафедрой русского языка на 1-м курсе стоят две лингводидактические задачи:
а) ввести в язык специальности;
б) подготовить лексико-грамматическую базу для изучения в дальнейшем общенаучных и общетехнических дисциплин, например, сопромата, теоретической механики, инженерной графики, деталей машин и др.
5. Использование предлагаемого подхода позволяет организовать более эффективное взаимодействие преподавателей специальных дисциплин с преподавателями русского языка. Появляется возможность управлять и координировать ситуацию: русисты готовят лексические и грамматические упражнения на базе текстов по общенаучным предметам, в свою очередь предметники консультируются с русистами по вопросам отбора и структурирования русскоязычного выражения изучаемого материала для оптимального понимания текстов иностранными студентами.
Положительную динамику мы видим в том, что у преподавателей-предметников постепенно формируется понимание, что «математика для иностранцев», «физика для иностранцев» и пр. - это другой предмет, требующий новых подходов и методов преподавания. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации в научных сборниках.
6. При формировании предметных групп национальный признак сознательно не учитывается, поэтому в одной группе оказываются, например, китайцы и граждане стран СНГ. Принцип формирования групп вынуждает студентов общаться между собой на русском языке как на бытовые, так и на учебно-научные темы. Изучение сложных общенаучных и профильных предметов порождает постоянные проблемы, постоянную необходимость их обсуждать и создает ситуации для взаимопомощи. В частности, математику китайские студенты чаще знают лучше, чем студенты СНГ и могут помочь им, например, в решении задач. В свою очередь студенты из стран СНГ лучше владеют русским разговорным языком и помогают китайским однокурсникам.
7. Однако для занятий русским языком учебные группы формируются по национальному признаку. При этом у студентов стран СНГ количество часов на изучение языка в 3 раза
меньше, чем, например, у китайцев.
Организационно-методическое объединение для обучения иностранцев на подфаке и 1-м курсе в единую структуру обеспечивает следующее:
- преемственность в преподавании;
- возможность возвращения первокурсника на подфак для доучивания. Особенно это актуально для студентов, пришедших в «СТАНКИН» с чужих подфаков;
- на кафедре русского языка создан учебник, базирующийся на текстах пропедевтического курса «Основы машиностроения», изучаемого всеми без исключения студентами «СТАКИНА». Материал учебника организован таким образом, что может быть использован и на подфаке, и на 1-м курсе, а также в рамках магистерского и аспирантского обучения - в зависимости от факультета, специализации и пр.;
- работа в небольших иностранных группах позволяет преподавателю-предметнику ближе контактировать с иностранцами, апробировать и корректировать новые приемы обучения и сразу видеть результаты своего труда. Таким образом повышается заинтересованность преподавателей и профессиональная, и материальная, стимулируется его профессиональный рост. Кроме того, расширяются возможности отбора и подготовки профессиональных кадров;
- как показал опыт работы, ведение на подфаке курса фонетики закладывает основы для дальнейшего успешного обучения. В методике преподавания иностранных языков давно известно, что, если студенты не умеют правильно произносить звуки чужого языка, то они и не слышат, не различают их в потоке речи. Положительное влияние фонетического курса мы видим и в том, что он приучает студентов говорить не стесняясь. Например, в китайском или вьетнамском языках малейший сдвиг интонации или произношения может коренным образом изменить смысл высказывания. Поэтому студенты часто боятся говорить, опасаясь, что высказывание получится ложным, обидным, нецензурным и т.д. Курс фонетики помогает им раскрепоститься.
4.2. Результаты. Понимая, что новые методики обучения должны обеспечиваться серьезными научными разработками, администрация университета и, в частности, деканат по работе с иностранными учащимися активно поддерживают поиски кафедры русского языка в этом направлении. С 1997 года в аспирантуре МГТУ «Станкин» защищены 1 докторская и 4 кандидатских диссертации аспирантами из разных вузов Москвы и России, а также подготовлены к защите 2 докторских и 2 кандидатских диссертации, написаны 3 монографии [4,5, 6], что дает нам право говорить о создании станкиновской научной школы преподавания РКИ, уже достаточно известной в мире русистики. Исследования проводятся по следующим направлениям:
1. Специфика обучения китайского контингента в инженерном вузе.
2. Когнитивные особенности инженерного мышления и их учет в практике преподавания.
3. Особенности инженерного текста и дискурса с точки зрения прагматики, грамматического оформления и терминологического наполнения.
На базе проведенных научных исследований осуществлены следующие практические разработки:
1. «Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля», авторы Т.В. Васильева, М.В. Пожидаев (гриф НМС по филологии УМО университетов Российской Федерации).
2. Экспериментальное учебное пособие «От числа к функции», авторы Е.А. Осипова, В.К. Жаров, по которому параллельно занимаются преподаватель математики и русист.
3. «Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля», автор Т.В. Васильева, помогающий учащимся любого уровня при чтении научной литературы и написании собственных научных произведений (имеет гриф Совета по филологии УМО
по классическому университетскому образованию).
Публикации учебных материалов и словарей, созданных преподавателями различных кафедр «СТАНКИНА» для иностранных студентов, а также грифование учебных пособий и учебников осуществляется за счет средств факультета по работе с иностранными учащимися.
Три года существования отдельного обучения иностранцев на 1- курсе позволяют констатировать следующее:
- сформировалась единая организационно-методическая структура управления учебным процессом, зарекомендовавшая себя положительно;
- подготовлены и продолжают создаваться совместные (с кафедрой русского языка) методические пособия для иностранцев 1-го курса по математике, основам машиностроения, истории экономики и др.;
- деканат по работе с иностранными учащимися уделяет огромное внимание научнометодическим вопросам: направляет преподавателей в научные командировки, обеспечивает публикации статей и тезисов, участие преподавателей в научных конференциях, в том числе и зарубежных, а также стимулирует развитие научных направлений, обеспечивающих поиск новых методик и приемов обучения иностранных учащихся инженерного профиля;
- меняются взгляды преподавателей и администрации, занятых в процессе обучения иностранцев: каждое звено отчетливее представляет себе специфику работы с иностранным контингентом, свои задачи и свои возможности;
- снимается стрессовая для учащихся ситуация «Я ничего не понимаю», иностранцы легче адаптируются к вузовскому режиму работы. Отдельное обучение создает более благоприятный психологический климат для иностранцев.
Ко 2-му курсу организующие и контролирующие функции деканата по работе с иностранными учащимися замещаются поддерживающими: организация дополнительных занятий по наиболее сложным для них предметам, преемственность в обучении поддерживается также и кафедрой русского языка.
4.3. Перспективы развития. Работа преподавателей подфака в Китае - это новая форма работы по предподготовке на родине к обучению на подготовительном факультете в России. Российский преподаватель начинает работать в Китае, и он же привозит группу в Россию и продолжает обучать русскому языку на подготовительном факультете. Таким образом, с одной стороны, осуществляется реклама вуза, а с другой - студенты едут не просто в незнакомый вуз, а к конкретному, уже знакомому преподавателю, что также, несомненно, повышает комфортность обучения.
На первых порах российскому преподавателю, не владеющему китайским языком, помогают китайские преподаватели, выпускники «СТАНКИНА».
Интересно отметить, что в МГТУ «СТАНКИН» создана группа «Вводный курс китайского языка» для преподавателей и сотрудников деканата по работе с иностранцами, в которой работает китайский преподаватель, носитель языка. Занятия позволяют российским преподавателям поменять ракурс во взгляде на межкультурную русско-китайскую коммуникацию:
- интересно посмотреть, как видят и преподают свой язык сами китайцы;
- у изучающих китайский язык русских преподавателей формируется представление о ментальных процессах, присущих китайцам;
- знание азов китайского разговорного языка сотрудниками деканата создает определенный комфорт как для китайских студентов, так и для самих сотрудников, сглаживая стрессовые ситуации.
4.4. Работа со студентами из стран СНГ. Государственная политика России предусматривает расширение образовательных контактов со странами СНГ. Этот контингент имеет свои особенности. Во-первых, уровень образования средних школ не всегда соответствует требованиям приема в российские вузы. Во-вторых, уровень владения собственно русским языком отличается определенной спецификой: учащиеся без проблем понимают разговор-
ную устную речь и сами довольно хорошо говорят, но пишут с многочисленными ошибками, а чтение русского научного текста вызывает у них большие трудности.
Следовательно, их обучение требует разработки совершенно иных методик преподавания языка. В настоящий момент проблема решается следующим образом. Организационно иной методический подход выражается в том, что на занятия русским языком студенты стран СНГ выделяются в отдельную группу. Содержательно этот подход выражается в том, что количество тем в стандартной программе сокращается, а количество часов на прохождение каждой темы удваивается.
Вузовская практика показывает, что в перспективе нужно думать об организации под-факовского обучения студентов СНГ с уделением основного внимания «подтягиванию» образовательной программы средней школы до предвузовского уровня и овладению на подфа-ке научным стилем русского языка.
Поскольку во многих СНГ разрушена система подготовки в российские вузы, следует думать и об организации заочных курсов, развивать дистанционные системы обучения.
Таким образом, описанная форма обучения иностранцев 1 курса отдельно от российских студентов оказалась гораздо более результативной, чем их обучение в общем студенческом потоке.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зверев Н.И. О мировом рынке образовательных услуг // Вестник ЦМО МГУ, №1. Часть 3. Математика, естественные и технические науки: методика и практика преподавания, теоретические и экспериментальные исследования. - М.: Изд. отдел УНЦ ДО МГУ, 1997. С. 5—16.
2. Воробьев В.В. Об оптимизации учебного процесса по русскому языку как иностранному для нефилоло-гов. // Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования: Тезисы докладов. - М., 1997.
С. 14
3. Мартюшов В.Ф. О некоторых аспектах проблемы адаптации иностранных учащихся в вузах России // Международное сотрудничество в образовании: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: Издательство СПбГТУ, 1998. С. 29.
4. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. - М.: Янус-К, 2003.
5. Авдеева И.Б. Инженерная коммунинация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.
6. Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: Янус-К, 2006.
FROM EXPERIENCE OF EDUCATIONAL PROCESS FOR FOREIGN STUDENTS IN
TECHNICAL UNIVERSITY
Dosiko S.I., Levina G.M., Vasilieva T.V.
In article some problems concerning organization of the highest educational for the foreign students of the First Year are considered. The ways to decide these problems are suggested.
Сведения об авторах
Досько Сергей Иванович, 1952 г.р., окончил МГТУ «СТАНКИН» (1975), профессор, кандидат технических наук, декан по работе с иностранными учащимися МГТУ «СТАНКИН», автор более 30 научных работ, область научных интересов - мониторинг технологического оборудования.
Левина Галина Михайловна, окончила ЛГУ им. А.А. Жданова (1970), доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой МГТУ «СТАНКИН», автор свыше 60 научных работ, область научных интересов - русский язык как иностранный в технических вузах.
Васильева Татьяна Викторовна, окончила МГУ им. М.В. Ломоносова (1982), кандидат педагогических наук, доцент МГТУ «СТАНКИН», автор более 60 научных работ; область научных интересов - проблемы научного стиля речи и методики преподавания подъязыков специальности иностранным учащимся инженерного профиля с разным уровнем владения русским языком.
