CC BY
57
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
О.В.БЕРДОВА
ИЗ ИСТОРИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОСТРОМСКОГО УЧИТЕЛЬСТВА ПЕРИОДА ФОРМИРОВАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ (1918 - 1930-Е ГГ. )*
Революционные преобразования 1917 г. существенно изменили не только структуру образовательной сети, механизмы управления, но и ценностные основы образования. Центральными идеями в системе образования стали: классовый подход, идея всеобщности образования, социально-политического воспитания активного сознательного и политически зрелого гражданина нового общества.
Новая власть в лице ее главных идеологов придавала особое значение воспитанию нового гражданина, школа была обязана «закрепить победу революции» воспитанием будущих поколений, обеспечить переход к новой эпохе благоденствия и справедливости - социализму. Эта основополагающая идея советской педагогики существенно изменила акценты и приоритеты школьного образования, заменила идею «народного образования» более масштабной идеей «социального воспитания». Учитель советской школы постановкой такой задачи попал в затруднительную ситуацию необходимости конкретизации, предметного приложения абстрактного политико-теоретического лозунга в рамках школьных реалий. Надо сказать, что задача переложения политических лозунгов советской власти в область практических задач педагогики была фактически невыполнима. Именно поэтому школа (и учитель в частности) на долгое время попали в положение «без вины виноватых». «Школьное образование» и «социальное воспитание» в условиях строительства нового обще-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследова-тельского проекта «Костромское учительство в XX веке», проект № 07-01-54002а/Ц.
1 Школа па службе политики СССР // Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т.2. 4.2. С. 373.
ства никак не приходили в согласие1.
Основные и перспективные задачи были поставлены перед школой уж в 1919 году в программе партии большевиков: 1) реализация бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для всех детей обоего пола до 17 лет; полное осуществление принципов трудовой школы; снабжение учащихся пищей, одеждой, обувью и учебными пособиями за счет государства; всестороння помощь со стороны государства самообразованию и саморазвитию рабочих и крестьян; широкое развитие профессионального образования для лиц старше 17 лет; открытие широкого доступа в высшую школу и др.
Период гражданской войны, политика «военного коммунизма», экономическая немощь власти окончательно разрушили остатки прежней школьной сети. Даже простое поддержание начальной школы на прежнем уровне требовало средств, которых не было. Прежние источники материального существования школы были уничтожены (бюджеты земств, частные средства). На первых порах у советской власти не было никакого бюджета - и некогда было думать о таком второстепенном для удержания власти вопросе, как народное образование. Тактические вопросы выживания оказались важней радужной стратегии коммунистического будущего. Учитель оказался на [рани жизни и смерти. Впоследствии сами большевики не жалели мрачных красок, чтобы описать катастрофу, постигшую учителя в советской республике в период ее становления. Учителя не получали даже того ничтожного жалования, которое им полагалось. Они «зимой ходили из дома в дом, чтобы кормиться», летом нанимались в работники, читали псалтырь по покойникам и т.д. Школьные помещения ветшали или забирались для государственных нужд; школьных пособий, канцелярских принадлежностей взять было неоткуда и ни
за какую цену. Население вслед за государством также отказалось вносить свою долю расходов на образование. Школы не содержались, в том числе и не отапливались.
В 1921 году на XIII съезде коммунистической партии Н.К.Крупская описала трагическую картину положения школы без всяких украс, основываясь не только на собственных эмоциях, но и на данных официальной статистики. «Разваливавшиеся здания, нетопленые классы; окна, заколоченные досками; дети. Жмущиеся друг к другу от холода в комнате учительницы, одетой в лохмотья. За отсутствием досок - учитель пишет на стене; за отсутствием лавок - дети сидят на полу. Так всего за три года было разрушено то, что создавалось более, чем за полувековую историю, это была фактическая гибель старой школы.
Политика нэпа привела к тому, что содержание школы было переведено на местные бюджеты, старая модель оптимального сочетания государственных стратегических субсидий, местных и частных средств была признана не подходящей в условиях рыночной экономики. По образному и меткому замечанию ГТ.Н.Милюкова, «веревка, на которой висело дело народного образования, сверху, от казны, оборвалась, и дело это упало в бездну, в болото, ибо никакой опоры снизу, из местных средств оно получить fie могло». Школьная сеть катастрофически сокращалась.
В структуру «твердой сети соцвоса» Костромской ]убернии в 1918 г. входили: детские сады с комплекгацией на 50 детей с 3-мя педагогами, школы для подростков, школы профтехническо-го образования (школы крестьянского хозяйства или сельской молодежи), школы 1 концентра I и И-й ступеней, школы 2-го концентра I и П-й ступеней; детские дома для детей школьного возраста (каковых в только Нерехгском уезде планировалось иметь 5 на 250 человек); комиссия по делам несовершеннолетних; библиотеки, избы-читальни, клубы и народные дома. В летнее время планировалось открывать специальные детские площадки и лагеря.
К 1918 г. школы 1-й ступени были преобразованы из бывших народных училищ (1341), младших классов дореволюционных средних учебных заведений (9), из бывших начальных и младших классов высших народных училищ (16)г. В совокупности эта категория школ состав-
ляла школ 88%. Вновь организованных советских школ начальной ступени в 1918 г. было открыто всего 1123. Учащихся в этой (основной) категории школ насчитывалось 82719 человек, из них 62% составляли мальчики. Эта сеть школ обслуживалась 3393 педагогами. Школы этой ступени могли насчитывать от 1 до 34 школьных работников. С 1 -м учителем в губернии работало 587 школ, с 2-мя — 669, с 3-мя - 139, с 4-мя - 37, с 5-ю - 32, с 6-ю - 18, с 7-ю - 17, с 8-ю -32, с 9-ю-9, с 10-ю-9, с 10-ю-22, с 37-ю- 1. В среднем на каждош школьного работника приходилось от 20 до 30 человек4.
Расходы на образование в первые годы советской власти были непомерно обременительными для скудных городских и сельских бюджетов. Затраты на рабо!у сети образовательнопросветительных учреждений в 1924-25 уч. г. составили 31% от годового бюджета губернии. В процентном отношении внушительная цифра в реальности оказывалась мизерной в сравнении с растущими потребностями новой школы. Фактически все сметных ассигнованию расходовались на оплату учительского труда и коммунальных услуг. Средств на развитие учебной части и тем более на капитальное строительство или ремонт не оставалось, в то время как примерно 45% всех школ остро нуждались в ремонте. По Чухломскому уезду эта цифра на 1924-25 уч.г. достигала 75%. В условиях развертывания масштабной программы всеобуча и тотальной ликвидации безграмотности всего взрослого населения нагрузка на школьные здания катастрофически увеличивалась. Школы работали в 2 смены, используя ресурс зданий на 100%*. Часть школ размещалась в наемных частных помещениях, каждый сентябрь вставал вопрос: начнет ли школа работу или нужно искать другое помещение. Ресурс помещений для школ был очень невелик, а на строительство новых школьных зданий не имелось средств.
Для экономии средств бюджета предприни-
2 В 1918 г. в состав Костромской губернии входили 11 уездов: Буйский, Варнавинский, Вет-лужский, Галичский, Коверинский, Кологривс-кий, Костромской, Макарьевский, Нерехтский, Солигаличский, Чухломский.
3 ГАКО. Ф.р-24. On. 1. Д. 13а. Л. 1.
4 Там же. Л.2об.
5 ГАКО. Ф. р-024. Оп.1. Д.466. Л37.
мались попытки перевести школу на частичную самоокупаемость. Во-первых, вводилась плата за обучение «для классовых элементов», во-вторых, предполагалось использовать школьные земельные участки, в-третьих, открывать частные или договорные школы (по договору с крестьянами). Но все эти усилия не давали желаемого ощутимого эффекта и в некоторых случаях даже тормозили развитие дела образования.
Платность обучения была введена на основании постановления Губисполкома в губернском городе, уездных городах и поселках [уродского типа с начала 1924-25 уч. г. В основу деления категорий плательщиков был положен классовый принцип, причем минимальная плата (8 руб. в год) взимается с заработной платы основных работников семьи, получавших содержание от 50 до 70 руб., а максимальная (200 ру б.) с торговцев, промышленников, плательщиков про1рсссивного налога по 13 разряду и выше. От платы освобождались: красноармейцы, млад-пшй комсостав армии и флота, инвалиды Красной Армии, инвалиды «империалистической войны» из рабочих и крестьян, государственные пенсионеры, работники просвещения (за исключением тех, кто получал персональные повышенные ставки), безработные, бывшие политические каторжные, рабочие и служащие, заработок которых на превышал 45 руб. в месяц; круглые сироты, не имеющие постоянного заработка6.
В начале 20-х гг. сеть образовательных и политико-просветительных учреждений фактически не расширялась. Статистика указывает, что даже уже открытые учреждения из-за трудностей временно закрывались. Например, так в Костромском районе в 1923-24 уч. г. не работали 4 школы, все 12 клубов, из 10 народных домов работали только 7, из 35-ти культурно-просветительских кружков - 23.
Но итогам работы Костромского района в 1923-24 уч. г. отмечалось, что материальная сторона жизни образования далеко неудовлетворительна. Хотя уездный исполком из всею бюджета выделял на образование 42% от всех средств (что было чрезвычайно обременительным!), но все сметные расходы уходили только на зарпла-
6 Постановление губисполкома о платности образования в учебных заведениях г. Костромы // ГАКО. Ф. р-24. Оп.1. Д.483. Л.4. [1924 г.].
7 ГАКО. Ф.р-24. Оп.1. Д. 176. Л.131 об.
ту педагогам по «ставкам госминимума», далеко не отвечавшего прожиточному минимуму. Неаккуратное поступление налогов приводило к тому, что и без того мизерная зарплата выдавалась несвоевременно. Из-за экономии средств далеко пе во всех школах выдавались канцтовары и учебники. Приходилось эти расходы родителям брать на себя. Сеть учебных коллекторов еще не сформировалась. Более благополучно в этом вопросе дело обстояло в Костроме и Не-рехтском уезде. В 1924 г. на территории Костромской губернии в ведении органов народного образования имелись: магазин учебных пособий Нерехтского УНО и магазин учебных пособий в г. Костроме.
Школы часто испытывали острую нехватку дров, из-за чего школы временно закрывались. Население обязывалось заготавливать для школы дрова, но на условиях отпуска «бесплатных лесорубочных билетов».
В отчете уездного отдела народного образования Костромского уезда за 1923-24 уч. г. отмечалось, что школы уезда обветшали: «крыльца расшатались, печи развалились, трубы дымят, рамы, как летние, так и зимние расшатались -расхудались стекал нет <.. .>, штукатура обвалилась - одним словом, школы имеют как снаружи, так и внутри непривлекательный вид7.
Фактически вся школьная реформа была направлена на примирение иллюзий и реальной действительности. Школьный Устав 1918 года был заменен в 1923 году на новый, где уже не говорится ни слова ни о всеобщности, не о бесплатности обучения (за исключением пролетариата), ни о нейтральности отношения к религии, которое заменено обязательной пропагандой безбожия как официальной доктрины; устранена также и полная свобода преподавания; а единоличное управление школой поставлено над школьным «советом» и на автономией учащихся.
Первая ступень образования - четырехлетняя начальная школа; вторая ступень делилась на два концентра: за три года достигалось высшее начальное образование (так называемая «семилетка»), а второй концентр за два года давал полное девятилетнее образование («девятилетка»). По уровню и содержанию образования такое деление в сравнении с прежней дореволюционной системой соответствовало восьмиклассным реальным училищам и гимназиями с приготови-
тельными классами (но без УШ-го профильного гимназического класса).
Каждая из ступеней образования в своей программе содержала законченную сумму знаний, поскольку не каждый выпускник имел возможность продолжить обучение на следующей школьной ступени, но мог на этой базе получить профессию соответствующей квалификации. Выпускники «четырехлетки» могли продолжить образование не только в «семилетней» школе, но и поступить в низшие профессиональные школы: фабрично-заводского ученичества или крестьянской молодежи и получить специальность квалифицированных промышленных или с/х рабочих. «Семилетка» давала право поступления в техникумы с трехгодичным обучением, где обучались техники-специалисты высшей квалификации. Наконец, «девятилетка» давала помимо подготовки к университету (где ковались научные кадры), также и профессиональную выучку организатора производства высшей квалификации. Непрерывный путь от начальной до высшей школы проходили лишь 10% учащихся.
Общеобразовательный характер в чистом виде сохранила лишь низшая начальная школа. Объединить образование и социальное воспитание был призван «комплекса». В дореволюционной школе еше Д.Ушинский выдвигал идею «концентрации» преподавания вокруг языка в основном путем объяснительного метода, но в новых условиях такой вариант становился очевидным пугем просветительной «контрабанды». Новая школа предложила новый центр притяжения - природу, общество и труд. В такую «концентрацию» легко встраивались и «трудовые» процессы. За чрезмерным увлечением «концентрацией» значительно ослабла работа над конкретными ключевыми учебными навыками чтения, счета, письма. Сообщение знаний приняло лоскутный и бессистемный характер, регулярное изучение истории, литературы, географии фактически было утрачено.
В период становления советской школы педагогические эксперименты захлестнули школу, на смену одному методу приходил другой, педагоги не разобравшись в одном вынуждены были осваивать новые: метод самодеятельности, при котором, по отзывам учителей, дети уставили так, что учиться сил не оставалось), метод «дискуссий», метод «лабораторно и активного труда», «экскурсионный» метод, «дальгоновский
план». Но, к несчаст ью, за всеми этими методами дети так не научались считать и писать. В школах царила путаница, смесь старых и новых подходов в обучении, чаще всего механическая и бессмысленная.
Думающий учитель был вынужден «мирить» новые методы с требованиями житейского опыта.
Большую часть учительской аудитории составляли женщины - 70%. Семейное положение учительниц чаще всего значилось как «девица» (76%), 20% учительниц были замужними, чуть более 2% были вдовыми и 13 учительниц состояли в разводе. Семейное состояние иедагогов-мужчин было таковым: 47% - холостые, 50% -женаты, 13 человек - вдовые и 4 - разведены.
Школы второй повышенной ступени путем реорганизации возникали из: старших классов высших народных училищ, средних учебных заведений (как мужских, так и женских) - числом всего 49 школ и только чуть более половины из них имели свои специально отстроенные здания, приусадебный участок и интернат. К концу 1919 г. в губернии были вновь открыты лишь 4 школы. Большинство школ второй ступени работали в одну смену; часть из них имели свои мастерские, физический, химический и естественнонаучный кабинеты, приемный покой (и школьного врача). Вторую ступень системы народного образования обслуживали 539 педагогов. В 20-30-х годах проводились специальные курсы для подготовки школьных врачей, но, несмотря на это, далеко не каждая школа располагала хотя бы одним медицинским работником.
Педагогические кадры состояли из выпускников дореволюционных средних учебных заведений, выпускников советских школ 2-й ступени, которые еще нуждались в «пополнении своих общих и профессиональных знаний»*.
Педаг огический персонал молодой советской школы в 20-е годы был еще некрепок. Сами учителя «при отсутствии инструктажа, педагогических руководств и учебных пособий чувствовали себя мало подготовленными». Поэтому воггрос
о переподготовке преподавателей стоял остро, имел исключительно важное значение. Координационными центрами этой работы были уездные отделы социального воспитания, при которых работали научно-методические секции с
8 ГАКО. Ф.р-24. Оп1. Д. 89. Л 29.
лучшими методистами и воспитателями уезда. В этом же направлении должны были работать и дома работников просвещения, работа последних фактически сливалась с работой УОНО, т.к. она концешрировалась в одних и тех же руках. В районах имелись методические бюро, педагогические кружки, где читались доклады на педагогические темы. Например, только в Костроме январь - июнь 1925 г. были проведены: городские методические конференция школьных работников г. Костромы (март - 4 дня и май - 6 дней), городская конференция работников детских домов г. Костромы (май, 3 дня), городская и губернская конференцияи полвгпрос-ветителъных работников (май - 3 дня и 4 дня), городская отчетная методическая конференция работников «профобра» г. Костромы (июнь - 3 дня). Всего было организовано 6 конференций, в которых приняли участие 687 человек9.
Официально три полных дня в месяц учителю полагались для нужд повышения квалификации (самообразования, поездок в библиотеку, на конференцию, методбюро и т.д.). Средства на транспортные расходы в связи с поездками в райцентр не возмещались10.
Районная школа в системе образовательной сети являлась методическим центром, руководила и контролировала работу территориальных методических кружков. Эти школы в первую очередь обеспечивались учебным инвентарем, имели расширенный фонд библиотеки педагогических изданий, например, регулярно выписывались издания «На путях к новой школе», «педагогические курсы на дому», «Народный учитель». При районных школах один раз в месяц собирались методические конференции. Летний сезон полагалось использовать на переподготовку учителей. Развивалась сеть педагогических библиотек.
Для улучшения ситуации регулярно проводились райошпле конференции работников просвещения, где обсуждались отчеты о работе, анализировались «узкие места школьной жизни», определялись и формулировались важнейшие задачи и перспективы. Районные конференции
9ГАКО. Ф. р-24. Оп. 1. Д.477. Л.26 и 26 прод, [1925 г. ]
10 ГАКО. Ф. р-24. Оп.1. Д.76. Л.34об.
11 ГАКО. Ф. р-24. Оп.1. Д.89. Л.29.
могли носить и узкий тематический характер, например, конференция 1922-23 г, в Костромском районе была посвящена системе социального восиитания детей.
Поскольку в районных конференциях могли принять участие не все учителя, то по волостям организовывались курсы самообразования, как по вопросам педагогики, так и по политическим вопросам.
На основе анализа сводок и отчетов о политпросвещении готовились методические письма по организации полнтпросветительной работы, атеистическому воспитанию. Это направление предполагало активную внеурочную работу: спектакли, инсценировки, драматизации, кружковую работу.
Вопрос комплектования школ учительскими кадрами был одним из важнейших. В школах всегда имелись вакансии. Качество учительских кадров было разным. Старые кадры ре1улярно подвергались «чисткам». Заведующими отделами народного образования постоянно отмечался отток учительства из школ в связи «с острой борьбой за существование»11. Даже районные школы не всегда были полностью укомплектованы педагогами.
Несмотря на крайнюю нужду в кадрах, активно работали уездные проверочные комиссии, в полномочия которых входила аттестация имеющихся педагогических кадров, рекомендации не только по обязательному повышению квалификации, но и партийно-политическому соответствию учителей. Пересмотр кадров социального восиитания для отбора более квалифицированных и политически выдержашшх.
В период формирования советской школы внедрялись новые формы учета и оценки педагогического труда и работы образовательной системы в целом. Оценка имела многоуровневый характер. Проверку всей системы, включая губернский и уездный отделы народного образования, осуществляли специальные уполномоченные лица. Для осуществление этой функции инспекторы имели четкую инструкцию и соответствующий мандат общего образца за подписью председателя губисполкома. В компетенцию проверяющего входило: общее наблюдение за правильностью административной, педагогической и хозяйственной работой. Инспектор мог указывать на ошибки, приостанавливать деятельность отдельных работников и учреждении образова-
ния. В случаях грубых нарушений немедленно направлять соответствующие материалы в губис-полком не 1гредмет возбуждения дел к привлечению к суду административных и рядовых работников органов и учреждений народного образования; вносить рекомендации о переменах в личном составе образовательных учреждений. На съездах, собраниях, совещаниях инспектор имел право голоса.
Учет педагогической работы предполагал три основных аспекта: экспертизу планирования (предварительный анализ), процесса (учет текущей деятельности) и результатов (итог работы). Основными критериями успешной реализации комплексных программ были: участие детей в планировании, выполнении и подведении итогов; коллективной работы и учета работы в классе и школе, но с учетом индивидуальной работы; работа должна быть связана с работой детских организаций; использование местного материалы в преподавании12.
В предварительной части планирования анализировалось, как дети участвовали в выработке плана, осознанном избрании средств контроля. Во время текущего учета педагогической работы во внимание принималась экскурсионная работа, обществснно-полсзный труд, лабораторные занятия, работа с книгой, клубная работа. Основными формами работы, которые подвергались анализу, были: методика экскурсионной работы (сбора материалов), оформление результатов собранного, изученного материала и систематизация собранных сведении. Отметка о выполнении работы заносилось в специальную учетную карточку.
Заключительный учет нес функцию проверки осознанности пройденного материала и выполненных работ, проверки степени усвоения и непосредственных результатах учебной деятельности. Для этого сам проводил или присутствовал при обобщающих беседах с детьми, проверял итоги письменных работ, докладов и проч. Итоги работы общественных организаций, ячеек производился по протоколам, отчетам, докладам. Предполагался отчет по деятельности на пришкольном участке, о кружковой работе, об общественной работе во внешкольное время.
Несмотря на явную коллективистическую на-
12 ГАКО. Ф. р-24. Оп.І. Д.477. Л.І.
13 Там же. Л. 1об.
правленность воспитания и обучения, индивидуальная работа учеников также находилась в центре внимания педагогов и проверяющих. Отражение этой стороны работы находилось: в младших отделениях - на страницах школьных дневников, тетрадей; в старших 1 руппах — в трудовых книжках, отражавших не только классную, но и кружковую работу, а также работу детских организаций.
Итоговый учет работы не выливался в механическую проверку знаний учащихся (скорей проверка знаний относилась к текущему учету). Главным средством подведения итогов работы каждого ученика и класса в целом, а также учителя было классное собрание. На собрании каждый ученик представлял свои главные достижения за год (триместр), отмечал трудности и недостатки, самостоятельно и публично давал оценку своим учебным успехам. В этом активно принимал участие весь класс и педагог. От «шаблонов “хорошо”, “удовлетворительно” и “плохо” следовало отказаться»13.
Учет работы собственно учителя осуществлялся на основе результатов работы учеников, анализа рабочих учительских дневников, где должны быть отражены: коллективное планирование, самообследование, использование пособий, подбор учебного материала, указание времени, затраченного на работу, анализ затруднений и выводы на будущее.
Одним из средств публичной оценки учительского труда были школьные выставки, где выставлялись не только школьные работы, но и работы учителя, в том числе и но самообследова-нию.
Учитель был обязан осуществлять тесную связь школы с общественной жизнью. Например, совместно с учащимися проводились обследования различных видов хозяйства, почерпну тые из жизни сведения уточнялись и дополнялись чтепием литературы и газет. Учащиеся узнавали: сколько у местного крестьянства скота, сколько требуется заготовить кормов (соответственно и земли), чтобы его прокормить и т.д. Такие задания выполняли подростки лет 10 - 12. Из бесед с родителями часто выяснялось, что выполнение заданий «сближает родителей со школой», при этом родители узнают чему учат детей в школе и даже узнают из детских рассказов новые сведения о ведении сельского хозяйства.
Связь с населением составляла одно из на-
правлений работы учителя. Учитель был организатором (школьных и межшкольных) выставок детского творчества, готовил с воспитанниками и активистами агитспектакли, концерты. В летнее время учителя не только повышали квалификацию, по и активно работали в летних школах. Например, в Костромском районе таковых в 1924-25 уч. г. было 4 (в Красносельской, Шишкинской, Пушкинской и Борщинской школах). Две последние являлись «опытными образцами», где подробно анализировались достижения и неудачи.
Школьная реформа послереволюционного периода стала отправной точкой формирования новой модели российской школы. Революционный романтизм, чрезмерное увлечение лозунгами, тяжелая экономическая ситуация и гражданская война существенно затрудняли развитие системы. Но педагогическая мысль не стояла на месте. Советская школа активно использовала такие существенные и прогрессивные достижения отечественной и европейской педагогики, как идея общего и одинакового преподавания для всех, самостоятельности личности, учета и развития ее природных задатков, новое понимание школьной дисциплины, обучение детей не словам, а вещам, стремление будить в них самодея-
тельность мысли, упрощение формальной стороны обучения азам чтения, счета и письма. Но все эти достижения для новой власти носили лишь служебный характер, призваны были решать внешние для школы социальные и политические задачи. Новая власть, с одной стороны, открывала широкие возможности для развития школы и педагогической мысли, творчества учителей, а, с другой, намертво сковывала все инициативы, не сулившие скорой реализации политических задач. Школа надолго попала в эти тиски.
При всей плачевности ситуации, были и очевидные побочные эффекты от такого экспериментаторства - действие школы на окружающую среду. В области хозяйственной деятельности было множество случаев организации школьниками охраны лесов, лугов, улучшение содержания скота. Борьбы с вредителями, улучшение землепользования, огородничества, садоводства. В области благоустройства школа приводит в порядок собственный участок, дороги т.д. Учитель был поставлен во главе организации культурно-просветительской и общественно-политической работы: устраивал революционные праздники, проводил политические кампании, боролся с религией.
В.Р. ВЕСЕЛОВ, А.М. ЖУРАВЛЕВ
ОПЫТ ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ ВЕРХНЕГО ПОВОЛЖЬЯ В 1920 - 1930-Е ГОДЫ1
Актуальность обращения к историческому опыту формирования советской интеллигенции обуславливается возрастающей ролью интеллектуального потенциала в современных условиях реформирования российского общества, модернизации всех сфер общественной жизни, в том числе и системы народного образования. В контексте выработки оптимальных моделей общественного развития приобретает не только теоретическую, но и социально-практическую зна-
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Костромское учительство в XX веке», проект № 07-01-54002а/Ц.
чимость работа по осмыслению исторического опыта, накопленного отечественной системой образования в сложных и противоречивых условиях советского времени, объективному анализу как несомненных её достижений, так и очевидных просчётов и деформаций. В этом направлении в исторической науке до сих пор имеется немало «белых пятен» и недостаточно изученных проблем. В обширной историографии советской интеллигенции вопросы регулирования социального состава студенчества получили неоднозначную трактовку. В литературе советского периода они рассматривались в контексте политики «пролетаризации» высшей и средней спе-
