CC BY
179
■ в отношении самого себя;
■ в отношениях с другими людьми;
■ в отношении значимой деятельности.
Такое понимание позволяет доверять самостоятельному, стихийному конструктивному опыту преодоления человеком кризисных ситуаций и даже кризисов. И одновременно ставит перед специалистами проблему "индикатора" невозможности самостоятельного "одоления" этой ступени жизненного пути (Титаренко). Когда целесообразно оказывать кризисную поддержку, не рискуя помешать человеку приобрести ценный опыт самостоятельного конструктивного преодоления.
Очевидно, что для этого необходимо знать признаки КС, а также факторы, затрудняющие процесс проживания этих ситуаций и разворачивающегося кризиса.
К числу факторов, способных повлиять на вероятность развития кризисных состояний и психогенных заболеваний у подростков, относят:
■ наследственность и конституцию;
■ ход индивидуального развития (рост, созревание, индивидуализация сознания, формирование социальных навыков, обучение);
■ уровень развития познавательных структур личности; возраст и пол; систематические влияния (циклы терапевтического воздействия);
■ «случайные» влияния (жизненные события, факторы окружающей среды); факторы риска;
■ защитные факторы (самого ребенка и его окружения).
Очевидно, что психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе предполагает отслеживание этих факторов в отношении подростков и оказание психотерапевтической помощи в том случае, если самостоятельное преодоление кризисной ситуации затруднено.
Критерии оценки качества подобной помощи могут быть выведены из параметров сформи-рованности основных компетенций подростка и связаны с:
а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении подростка;
б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
в) опытом реализации знаний, умений;
г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и
д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995.
2. Введение в психодиагностику: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова и др.; под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 284 с.
3. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. / Л.С. Выготский. - М., 1984. - Т. 5. - 328 с.
4. Детская практическая психология: учебник / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. -296 с.
5. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. - UNESCO, 1996.
6. Зимняя, И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования: мат-лы XIII Всерос. совещания. - М., 2002. - Кн. 2. Компетентность человека - новое качество результата образования. - 352 с.
7. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО «Апрель Пресс»: ЗАО Изд-во «ЭКСМО-ПРЕСС», 2000. - 324 с.
8. Молодцова, Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей / Т.Д. Молодцова. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. ун-та, 2005. - 254 с.
9. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн.: учебник для студ. высш. учеб. пед. завед. / Р.С. Немов. - 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - Кн. 3. - 352 с.
10. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / К.Р. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. - М.: Изд. группа «Прогресс», 1994.
УДК 379.822 ББК 77
Т.П. Мышева
ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЭКСКУРСИОННОГО ДЕЛА В АСПЕКТЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье дается анализ исторического развития экскурсионного дела в России с точки зрения музейной педагогики. Она отражает негативные и позитивные моменты данного развития. В ней мы находим образовательно-воспитательный компонент экскурсии.
Ключевые слова: экскурсия, экскурсионное дело, музейная педагогика, образовательно-воспитательная значимость экскурсии, социокультурная деятельность.
Т.Р. Mysheva
THE HISTORY OF DOMESTIC EXCURSION BUSINESS IN THE ASPECT OF MUSEUM PEDAGOGICS
Abstract. The article provides an analysis of the historical development excursión business in Russia from the point of view of museum pedagogics. It reflects negative and positive aspects of this development. Here we find the educational component of the excursion.
Key words: excursion, excursion business, museum pedagogics, educational significance of excursion, socio-cultural activities.
Отечественное экскурсионное дело берет свое начало в последней четверти XVIII века, с первых школьных экскурсий. В это время разрабатываются рекомендации о проведении школьных экскурсий (Зуев В.Ф., Новиков Н.И. и др.). Целью экскурсии является «глубокое ознакомления с «живой» историей, сокрытой в памятниках родной старины, а также на природу, мануфактуры, в мастерские ремесленников и в другие предприятия, нашедшие свое отражение в «Уставе народных училищ» 1786 г., в «Школьном уставе» 1804 г.» [6].
Выдающийся педагог К.Д. Ушинский теоретически обосновал педагогическую целесообразность экскурсионной работы. По мнению К.Д. Ушинского, экскурсия позволяет ребенку с помощью учителя самому видеть и воспринимать окружающий его мир предметов и явлений. К.Д. Ушинский писал, что только практическая жизнь сердца и воли образует характер. Важно чтобы ребенок жил практически: как можно более чувствовал, желал, действовал.
К началу XX вв. накопился значительный практический опыт экскурсионной работы с учащимися, возникла необходимость его теоретически и методически осмыслить, выработать оптимальные структуры организации существующей экскурсионной практики.
В связи с этим появляются методические материалы, обобщающие первый опыт проведения экскурсий, определяющие цели, задачи, классификацию экскурсий. В них содержались рекомендации по использованию экскурсии как формы усвоения учебного материала и организации досуга учащихся. Результатом данной работы явился вышедший в 1910 г. сборник «Школьные экскурсии, их значение и организация» под редакцией преподавателей Петербургского Лесного Коммерческого Училища Б.Е. Райкова и Г.Н. Боча. В нем нашли свое отражение впервые четко сформулированные основные принципы школьной экскурсионной методики.
Известный теоретик экскурсионного дела И.М. Гревс в статье «Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий» впервые сформулировал «теоретические предпосылки, которые имеют целью разъяснить общий вопрос о значении и месте экскурсий в общеобразовательном школьном курсе» [20, 102]. По его мнению, «экскурсии должны «составлять особенность преподавания, по возможности, всех предметов школьного курса... Они должны быть систематическими, а не случайными, обстоятельными и деловитыми, а не беглыми и поверхностными...» [20, 108]. «Экскурсия - это высшая доступная форма сближения учеников с объектом их изучения - с предметами и явлениями природы, с памятниками, обстановкою и фактами человеческой жизни, это интимное ознакомление их путем внимательного наблюдения с подлинными источниками тех знаний, которые им сообщаются словом учителя и подкрепляются учебною книгою» [2, 108-109].
Материалы об экскурсионной работе в стране печатались на страницах таких журналов как: «Экскурсионный вестник» в Москве, «Русский экскурсант» в Ярославле, «Школьные экскурсии и школьный музей» в Бендерах Бессарабской губернии. К середине 1910-х гг. ведущим экскурсионным журналом в России стал «Русский экскурсант», издававшийся членами Ярославской экскурсионной комиссии, Ярославского педагогического общества, объединивший специалистов разных городов России: Москвы, Петрограда, Киева, Саратова, Ростова-на-Дону и др.
Итак, период XIX в. - 1917 г. - время зарождения отечественного экскурсионного дела. Его развитию способствовало:
Во-первых, социокультурная деятельность государственных структур разрешающая открывать частные учебные заведения, более свободные в составлении учебных программ; принятие законодательных актов, которые расширили радиус распространения школьных экскурсий и содействовали внедрению экскурсионного метода в образовательный процесс.
Во-вторых, вклад передовых педагогов, краеведов, общественных деятелей (К.Д. Ушинского, В.Ф. Зуева, Н.И. Новикова, Н.П. Захарова, Р. Лейцингер, Б.Е. Райкова, Н.А. Гейнике, И.М. Гревса и др.), которые обобщили первичный опыт экскурсионной практики и заложили теоретические основы зарождавшегося отечественного экскурсионного дела.
Главным достижением дореволюционного экскурсионного дела явилось утверждение образовательного значения экскурсии и ее внедрение в учебный процесс.
Дальнейшее становление экскурсионного дела происходит в новых социально-политических условиях связанных с Октябрьской революцией положившей начало нового периода отечественной экскурсионной работы.
«Второй период развития отечественного экскурсионного дела 1917-е - 1980-е гг. включает два этапа: постреволюционный (1917-е - 1940-е гг.) и советский (1950-е - 1980-е гг.).
В постреволюционный этап экскурсионная деятельность развивалась в трех направлениях: единая трудовая школа; внешкольное образование; музейное строительство. Руководство со стороны государства осуществлялось отделами Наркомпросса РСФСР.
С первых лет Советского государства наблюдается активное взаимодействие музеев с образовательными учреждениями в сфере экскурсионной работы.
Активное обсуждение взаимодействия музеев с образовательными учреждениями проходило на страницах журнала «Советский музей», вышедшего в свет в 1931 г. Авторы статей рассматривали эффективность экскурсионной работы со школьниками, ставили вопросы планирования тематики учебных экскурсий в общем учебном плане школы, анализировали причины, препятствовавшие участию музея в образовательном процессе.
В качестве положительных моментов в статьях отмечались: большая конкретность проводимой экскурсионной работы, умение проследить и использовать самодеятельность детей, заинтересовать их тематикой, организацией музейных игр, а также, плановость и согласованность работы музея с работой других учреждений, главным образом со школами, сотрудничество с крупными организациями (департаментами просвещения, университетами, научными институтами), которое делало возможным осуществление мероприятий в широком масштабе [3].
Опыт социокультурной деятельности музеев в образовательной сфере подвел I Всероссийский музейный съезд (декабрь 1930 г.): во-первых, «посещение музеев школьниками не должно быть эпизодичным, это должно быть интегральной частью школьной работы, т.е. должно входить в программу школы, причем преподаватель также должен в обязательном порядке прорабатывать темы предварительно в музеях»; во-вторых, сквозные экскурсии не должны господствовать в практике экскурсионной работы музеев, необходимо обратиться к построению тематических маршрутов; в-третьих, «необходимо повысить квалификацию педагогов в смысле овладения методики музейной работы»; в-четвертых, «методы музейной работы должны стать в школе на равную ногу с педагогическими методами» [9, 25].
В постреволюционном этапе развития отечественного экскурсионного дела (1917-е - 1940-е гг.) определилась «московская» и «петроградская» экскурсионные школы, делающие акцент на активности самого экскурсовода или на активности самих экскурсантов. «Московская» школа» - сторонники «исследовательского», «эвристического» метода Е.А. Звягинцев, Б.М. Завадский, Л.М. Шик, др. -большое значение придавала воспитанию у экскурсантов навыков самостоятельного наблюдения, «умения видеть» объект, руководитель в процессе экскурсий призван был лишь направлять активность экскурсантов.
Сторонники «исследовательского» метода экскурсии выдвигали на первый план метод заданий и поиска - «эвристический»: в процессе самостоятельной работы экскурсанты становились как бы «первооткрывателями» объектов и связанных с ними событий и явлений.
«Петроградская» школа отечественного экскурсионного дела представлена научно-практическими изысканиями И.М. Гревса, Б.Е. Райкова, Н.А. Гейнике, И.П. Анциферова, В.А. Герда, А.В. Бакушинского и др. Они считали основным признаком экскурсии обязательное наличие просветительской цели, группы экскурсантов и руководителя, осуществляющего передачу знаний в процессе экскурсии, зрительное и моторное восприятие. Методисты «петроградской» школы главной особенностью экскурсии считали моторность - именно им принадлежит заслуга в разработке моторных приемов экскурсионного восприятия.
В данный период особое внимание уделяется вопросам изучения современности и, в связи с этим основным объектом, наиболее полно соединившим в себе возможности историко-куль-
турного подхода к настоящему, выступал город. В работах И.М. Гревса, Н.П. Анциферова представлена методика подготовки и проведения экскурсий по городу и отдельным его районам: определение целей и задач его экскурсионного изучения, принципы отбора объектов, основное содержание экскурсионного показа, т.д.
Ценность исследований И.М. Гревса заключается в том, что они выступают в качестве теоретической основы экскурсионного изучения города. Он впервые поставил вопрос «о душе города», о том, что «...познание города является лучшим путем для уразумения развития культуры (экскурсионною работою), ибо город самый богатый и полный ее показатель (носитель)...» [1, 21].
К раскрытию возможности изучения города И.М. Гревс пришел, основываясь на опыте своей педагогической деятельности. В начале XX века ставились проблемы обновления школы, и один из возможных путей И.М. Гревс видел в краеведческом изучении города и использования экскурсии как методического приема. С развитием краеведческого движения в стране его разработки приобрели реальные возможности для реализации.
Профессор также указывал, «...что в кругу идей гуманитарного экскурсоведения предстоит еще большая работа, которая должна и может двигаться двояко: изнутри, т.е. исходя из теоретического построения принципов - это аналитический путь от общих идейных представлений к частным выводам, их углублению и систематизации; другой - извне, от многочисленных данных живого опыта и их осмысления, от частных фактов к построению новых выводов - это путь синтетический. Истинная жизненность приобретается лишь при соединении обоих путей. Здесь взаимно встречаются и влияют друг на друга стоящая мысль (педагогические идеи) и лаборатория повседневной работы (педагогическая деятельность). Из совокупности таких усилий вырастает существенная новая дисциплина - теория, методология, психология, дидактика и техника экскурсиеведе-ния» [1, 115].
Проблема города как объекта экскурсионной пропаганды рассматривалась в работах Н.П. Анциферова. Он обосновывал идею изучения города как познания его души, лика, восстановление его образа как реальной собирательной личности. Для Н.П. Анциферова город - это своеобразный организм, который необходимо изучать, начиная с его рождения и роста, с одной стороны синтезируя элементы его природы, с другой - подчеркивая его индивидуальность, неповторимость как сочетания культуры.
Развитию экскурсионной работы способствовала краеведческая деятельность, получившая бурное развитие в стране в 20-х гг. XX в. Выдающиеся экскурсионисты и исследователи воспринимали экскурсионный метод, как один из важных методов организации краеведческой работы.
И.М. Гревс указывал, что экскурсия является необходимым звеном в ориентировочной работе краеведа наравне с книгой или картой, имеет место в исследовательских наблюдениях, служит средством расширения краеведческого кругозора, дает возможность в дальних экскурсиях охватить ряд новых и ярких краеведческих явлений.
Н.П. Анциферов методологическую и организационную специфику краеведческой экскурсии видел в основной цели - изучение края во всей совокупности слагающих его элементов как единого целого, не повторяющего ни во времени, ни в пространстве, с выделением присущей ему наиболее существенной черты, характеризующей край в природном, хозяйственном, культурном отношении.
На рубеже 20/30-40-х гг. XX века экскурсия как одна из форм массово-просветительской работы приобретает утилитарно-политический характер, т.е. на первый план выдвигались задачи показа современности с целью повышения политической активности масс и вовлечения их в социалистическое строительство. Получают популярность историко-революционные экскурсии, отражающие события 1905 и 1917 гг.; индустриальные экскурсии (массовые производительные экскурсии).
Исходя из вышеизложенного, мы делаем вывод: первый этап второго периода развития отечественного экскурсионного дела (1917-е - 1980-е гг.) - постреволюционный (1917-е - 1940-е гг.) характеризуется размахом экскурсионной работы; поиском новых путей и форм экскурсионной пропаганды идей революции; развитием экскурсионной работы во взаимосвязи с советской педагогикой, с работой культурно-просветительских учреждений.
На данном этапе развития отечественного экскурсионного дела растет взаимодействие музеев с образовательными учреждениями. Это вызвано необходимостью повышения качества преподавания в начальной и средней школе. В результате принятых Советским правительством законодательных мер, увеличилась посещаемость музеев и повысилось качество экскурсионного обслуживания.
Второй этап развития отечественного экскурсионного дела - советский (1950-е - 1980-е гг.) характеризуется активным развитием экскурсионной деятельности, регулируемой государственными актами и постановлениями, такими как «Об улучшении туристской и экскурсионно-краеведческой работы с детьми» (1954 г.), «О мерах по дальнейшему развитию туризма и экскур-
сий в стране» (30 мая 1969 г.), «О мерах по дальнейшему улучшению экскурсионной работы» (1971 г.)
Пик расцвета отечественной экскурсионной работы приходится на 1970 - 1980-е гг. На данном этапе развития отечественного экскурсионного дела экскурсии проводились на военно-историческую, ленинскую, историко-революционную, производственную, литературную, искусствоведческую, природоведческую, архитектурно-градостроительную, историческую тематики. Они были направлены на выполнение следующих задач: распространение марксистско-ленинской идеологии и формирование коммунистического мировоззрения, воспитание коммунистического отношения к труду, пропаганда идей интернационализма и патриотизма, формирование нравственности личности, эстетическая пропаганда, борьба против буржуазной и ревизионисткой идеологии.
Интенсивная практика советской экскурсионной школы в педагогике, музеях и в туристической сфере была проанализирована и обобщена в трудах ученых (А.Ф. Родина, Ю.Е. Соколовского, Б.В. Емельянова, др.), а также работников бюро путешествий и экскурсий (Г. Косинова, А. Аг-рачева, М. Зельнович, др.), и методистов (Ф.Л. Курлат, М.А. Казариновой, Н.Н. Злацен, др.). Результатом их теоретико-методологической работы явилась продуктивная концепция экскурсионного дела, в основу которой легли достижения методики партийной пропаганды, советской дидактики и быстро развивающейся музейной педагогики.
С 1970-х гг. в отечественном музееведении поднимается проблема качественной стороны образовательного процесса в музее. Ученый Ю.Е. Соколовский доказал преимущество исследовательского способа ведения экскурсии как наиболее эффективного по сравнению с другими (иллюстративно-созерцательным, частично-поисковым, репродуктивным) при решении одних и тех же познавательных задач. Однако, как отмечает Ю.Е. Соколовский, качественная система показателей эффективности экскурсионной работы, базирующаяся на возможности реализовывать образовательно-воспитательную функцию музея, еще не разработана. Решение этой задачи требует коор-динальных усилий специалистов-историков, музееведов, социологов, педагогов.
Итак, на всем протяжении развития музея его экскурсионная деятельность претерпевает замену образовательных моделей, определяющих представления об общественном предназначении музея и его экскурсионной работы. Терминология, обозначающая эту сферу деятельности музея, исторически подвижна, а потому она является своеобразным ориентиром для обозначения динамики образовательных моделей. Так, на рубеже XIX - XX вв. формируется просветительная модель музея и его экскурсионной деятельности, которая была основана на отношении к музею как демократическому по своему характеру и просветительной направленности институту, призванному быть средством реформирования школы и одновременно частью единой системы внешкольного образования. Эта позиция породила термины «культурно-просветительная работа» и «внешкольное образование», которые использовались для обозначения нового формирующего направления: работы с аудиторией. Впервые начинают проводиться экскурсии для учащихся, а из среды музейных работников выделяется новый персонаж музейной деятельности - экскурсовод.
Однако постепенно в характеристике тех или иных направлений образовательной деятельности начинают отчётливо и резко проявляться «новые» идеи. Это даёт основание говорить о формировании иной, по сравнению с прошлым периодом, образовательной модели музея и его экскурсионной деятельности - политизированной модели (1920-1950 гг.). Музей в этот период начинает рассматриваться лишь как «проводник политического просвещения», «политико-просветительный комбинат», «мощное орудие политической и просветительной работы» (эти термины часто встречаются в публикациях журнала «Советский музей», который начинает издаваться в 1931г.), как средство наглядной иллюстрации власти. Музей-хранилище коллекций резко противопоставляется музею-книге, музею-учебнику и даже музею-газете. Эта образовательная концепция музея отразилась в новых терминах - «политико-просветительная», «массовая», которые стали употребляться для определения характера работы с аудиторией. Важной вехой на пути становления данной образовательной концепции становится Первый Всероссийский музейный съезд (1930 г.), который закрепляет преимущество политико-просветительной работы над всеми остальными направлениями его деятельности.
Начиная с 1960-х и до середины 1980-х гг. складывается информативная модель. Впервые формируется идея, выражающая специфику получения образования в музее. Музей и его экскурсионная деятельность рассматриваются как средство распространения знаний, имеющих научный характер и предметную основу. Новый подход находит отражение в терминологии: музеи призваны вести массовую работу с помощью средств, несущих научные знания. Отсюда исходит правильное наименование этой работы - «научно-просветительная». Термин «научно-просветительная работа», отразивший попытку возвращения к дореволюционным традициям, существует вплоть до настоящего времени.
С конца 1980-х гг. формируется коммуникативная модель музея.
Образовательная функция экскурсионного дела, основанная на коммуникационном подходе, состояла в способности музея и его экскурсионной деятельности, по словам М.Б. Гнедовского, «дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения цивилизации, - опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности. Незнание истории как совокупности умозрительных истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение - вот что призван формировать музей. Поэтому музей «сообщает знания» лишь по необходимости, лишь по той причине, что неведение (или невежество) не может служить основой ценностного переживания» [5, 18-19].
Такой подход к содержанию образовательной деятельности музея заставляет пересмотреть сложившиеся в рамках информативной модели представления об отношении музея и его аудитории. Поэтому далее М.Б. Гнедовский продолжает: «Личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как «субъект» музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок (обуславливающих его восприятие), имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятельного отбора информации. Это требует признания осмысленности посетительского восприятия даже в том случае, если оно не совпадает с восприятием профессионала, заставляет дополнить представление об однонаправленном воздействии музея на аудиторию представлением об их взаимодействии, диалоге» [5, 20].
Итак, образовательное назначение музея и его экскурсионной деятельности, которые возникли из потребности людей наделять ценностным смыслом определенные предметы и явления, заключается в формировании ценностного отношения к культурно-историческому наследию. Это осуществляется в специфической форме - символическом акте встречи прошлого и настоящего, в диалоге музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. В новой образовательной концепции большая роль придается апелляции к внутреннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере, творческому воображению. Коммуникативная модель уничтожала прежние представления о сущности образовательной деятельности музея. Столь резкая смена образовательной парадигмы вызвала к жизни появление нового термина «музейная педагогика» [4].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гревс, И.М. Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий // Памятная книжка Тенишевского Училища в СПб. за 1900/1901 уч. год. - СПб., 1902. - С. 102-112.
2. Гревс, И.М. Природа экскурсионности // Педагогическая мысль. - 1923. - № 3. - С. 1-37.
3. Именнова, Л.С. Социально-педагогическая деятельность краеведческого музея: история, теория, методика: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.С. Именнова. - М., 2004. - 25 с.
4. Мышева, Т.П. Музейная педагогика в современном социокультурном образовательном контексте / Т.П. Мы-шева. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. - 145 с.
5. Музей и образование. Материалы для обсуждения, 1989. - С. 18-19.
6. Соколовский, Ю.Е. Из опыта изучения эффективности экскурсии: вопросы экскурсионной работы / Ю.Е. Соколовский. - М., 1973. - С. 116-146.
7. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика / Б.А. Столяров. - М., 2004. - 216 с.
8. Хуторской, A.B. Педагогические средства реализации эвристического потенциала образования // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 17-24.
9. Ягодовская, И.В. История становления и развития экскурсионного метода в российском образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Ягодовская. - М., 2007. - 32 с.
УДК 371.3 ББК 74.489.2
А.В. Покотилова
АНАЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНОСТИ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Существует проблема конкретизации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности. Атрибутом компетентности является аналитическое умение разрабатывать содержание деятельности субъекта обеспечения безопасности жизнедеятельности.
