CC BY
65
РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК37.01: 37.031.4 (09), Л95
Люсев Валерий Николаевич
Кандидат исторических наук, доцент, член-корреспондент МАНПО, зав. кафедрой педагогики и психологии, декан факультета образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия», [email protected], Пенза
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ТЕХНИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ПРАКТИКОВ*
Lyussev Valery Nikolayevich
The Candidate of historical science, the senior lecturer, the head of the “Pedagogy and Psychology” Chair, the dean of the faculty “The Institute of Educational Technologies” of Penza state technological academy, a corresponding member of the International Academy of Sciences of Pedagogical Education, [email protected], Penza
THE HISTORICAL AND PEDAGOGICAL EXPERIENCE OF INVOLVING MASTERS IN THE ORGANIZATION OF TEACHING-LEARNING PROCESS IN ENGINEERING HIGHER SCHOOLS
В первое десятилетие XXI века Россия столкнулась с невиданной до этого проблемой экономического развития - нехваткой инженерных кадров. При этом отечественное техническое образование ежегодно выпускает достаточное количество инженеров, а численность выпусков не меньше, а даже больше, чем в советские годы. В тоже время на производство идут единицы, а многие из них работают там меньше года. Речь идет, прежде всего, об инженерных кадрах, готовых к производственной деятельности, знающих и болеющих за проблемы производства, готовых к профессиональной реализации именно в инженерно-технической области. Одной из причин подобной ситуации является низкий качественный уровень подготовки современных инженеров - выпускников вузов. Уровень учебно-лабораторной базы технических вузов не соответствует требованиям современного производства, которое старается ориентироваться на последние изменения в технике и технологиях. Поэтому выпускники инженеры, даже обладая теоретическими знаниями, вынуждены заново практически изучать современные производственные технологии. Предприятия, которые настроены на скорейшую самоокупаемость
* Статья выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 11-06-00116а
новой дорогостоящей техники не имеют времени на адаптацию молодых инженеров, и не удовлетворены кадровым пополнением. К тому же вузовские преподаватели также отстали в своих знаниях производственных технологий, и объясняют свой предмет с позиций знаний 20-летней давности. Это отражается на снижении мотивации к обучению и потере интереса к предмету, а значит, страдает и качество полученного образования.
Одним из путей решения поставленной проблемы является более тесное взаимодействие вузов и производства. В истории отечественного технического образования подобное взаимодействие неоднократно являлось мощным толчком развития производительных сил страны.
В рамках данной статьи нами будет рассмотрен исторический опыт привлечения к учебному процессу технической школы опытных производственных кадров, хорошо знакомых с производством и умеющих передать свой опыт с использованием доступных методических систем.
По сути, российское профессионально-техническое образование выделилось из системы производственной подготовки кадров. Еще ремесленное производство Киевской Руси строилось на подготовке учеников (подмастерьев) в мастерской непосредственно на рабочем месте, в практической деятельности. Ремесленника исторически можно считать первым профессиональным педагогом, соединяющим в одном лице роли учителя и специалиста в определенной профессии. Мастер-ремесленник обучал своих учеников не только основам ремесла, но и основам грамоты, счета, так как это было необходимо для организации производства. К тому же ученики, проживая в семье мастера, воспринимали оттуда все обычаи и традиции, нормы поведения, а профессиональная среда ремесленной мастерской формировала личность профессионала. Таким образом, ремесленная мастерская является площадкой интегрирующей с одной стороны, общее и профессиональное образование и воспитание, с другой, педагогические и производственные факторы образовательной структуры. При этом ремесленное производство в Киевской Руси было развито на высоком уровне, русские ремесленники славились далеко за пределами Руси. Это является свидетельством высокой эффективности подобной образовательной традиции. Самой важной причиной подобного успеха являлась высокая мотивация ремесленников в результатах своего труда и как мастера и как педагога. От качества подготовки учеников напрямую зависело дальнейшее развитие ремесленного производства, и соответственно, личное материальное благополучие мастера.
Традиция использования в качестве педагогов наиболее опытных работников производства активно поддерживалась в средневековой Руси. Так, в 16-17 веках в цифирных школах Пушкарского приказа мастера-литейщики выступали в качестве мастеров производственного обучения для новых работников. Настоящая оружейная производственная школа сложилась на Тульском оружейном заводе, где оружейному мастерству обучались не только местные работники, но и рабочие других заводов и мастерских. В качестве преподавателей использовались наиболее опытные мастера завода [19, с. 90-91].
Бурное развитие профессионально-технического образования в России связано с эпохой Петра I, когда высокие темпы промышленного роста потребовали большого количества технических специалистов. По указам Петра были открыты математико-навигационная, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. Учебный процесс организованный в данных школах был практикоориентированным. Так, в артиллерийской школе подготовка реализовывалась по трем ступеням: первая ступень - освоение азбуки, обучение чтению и письму; вторая ступень - освоение арифметических знаний; третья ступень - изучение практической тригонометрии, геометрии, пушечных и мортирных чертежей [17, с. 106]. На второй и особенно третьей ступени к образовательному процессу привлекались инженеры-практики, которые теоретические знания объясняли на примерах необходимых для артиллерийского дела.
Традиции практикоориентированного технического образования были развиты в школьном уставе 1804 года. В России учреждались уездные двухклассные училища, рассчитанные на детей купцов, мещан и ремесленников. Их учебная программа была основана на обязательной профессиональной подготовке. В уставе говорилось, что «учащиеся уездных училищ должны усваивать начальные сведения из геометрии, физики, естествознания и технологии, имеющие отношение к местной промышленности». Соответствующие требования предъявлялись и педагогам, преподающим в уездных училищах: «учитель математики приобучает к главнейшим действиям практической геометрии и показывает им в сих прогулках различные роды мельниц, гидравлических машин и других механических предметов, если они находятся в окрестностях того места, где стоит гимназия. Учитель естественной истории с частью своих учеников осматривает в городе фабрики, мануфактуры и мастерские художников, дабы предметы, которые он преподает по сей части, объединить практикой» [8, с. 308].
Ярким феноменом ХУШ-Х1Х веков тесно интегрировавшем в своей деятельности техническое образование и производство явились горнозаводские школы Урала. Эти учебные заведения с момента их основания решали задачи не только общеобразовательного уровня, но и производственные, связанные с кадровым обеспечением горнорудной промышленности. При этом учебный процесс был организован так, что ни одно из видов образования не было ущемлено. Как отмечалось исследователем этого историко-педагогического феномена Чапаевым Н. К.: «В программах горнозаводских школ мирно соседствовали Закон Божий и химия, русское законоведение и механика, пробирное искусство и техническое счетоводство» [16, с. 243]. Постижение профессиональных знаний, умений и навыков будущего горного работника происходило в двух формах: практическое обучение и ученичество. В ходе практического обучения учащиеся изучали токарное, камнерезное, гранильное, столярное и паяльное дело. Первоначально практическое обучение происходило в заводских цехах под управлением наиболее опытных работников. Позже (XIX век) при школах создавались специальные мастерские, в которых
происходило формирование практических навыков под руководством наставников. Ученичество, по сути, являлось основным методом производственного обучения. По штатному расписанию металлургических заводов для учеников было установлено несколько должностей по разным цехам. Мастера цехов отвечали за постижение учениками сущности своего производства. «Ученики на практике изучали устройство и принцип работы основных агрегатов, доменных печей и др. машин, необходимых в дальнейшей работе. Очень эффективным было прикрепление молодежи, окончившей полный курс теоретического обучения в школе, к специалистам - руководителям и административным работникам правления уральских заводов» [19, с. 136-137]. Выпускники горнозаводских школ составляли «золотой запас» специалистов Уральского промышленного региона, который обеспечивал долгое время выпуск качественной и востребованной как на мировой, так и на отечественном рынке продукции. Как отмечал русский горный инженер Николай Штейнфельд в конце XIX века: «...в течение 200 лет вся Россия пахала и жала, ковала, копала и рубила изделиями Уральских заводов. Она носила на груди кресты из уральской меди, ездила на уральских осях, стреляла из ружей уральской стали, пекла блины на уральских сковородах, брянчала уральскими пятаками в кармане. Урал удовлетворял потребление всего русского народа» [1, с. 4-10].
В XIX веке на Урале сложились три типа горнозаводских учебных заведений при заводах и рудниках: заводские школы, горные училища, окружные училища. Если первой и второй тип учебных заведений мало чем отличались друг от друга, начиная подготовку с нуля, то третий тип принимал учеников, имеющих хотя бы начальное образование, и готовил специалистов более высокого уровня, работающих в основном на инженерных должностях [17, с. 111-112].
Высокий уровень образования, получаемого в горнозаводских школах Урала, был обусловлен качественным составом педагогических кадров. Это были мастера, умело соединяющие в одном лице педагога и инженера. Кадровое обеспечение горнозаводских школ являлось предметом особой заботы высших правительственных чинов России. В первой четверти XVIII века этой проблемой напрямую занимался В. Н. Татищев. Он просил прислать на Урал 30 дворянских детей, которых планировалось обучить горному делу и сделать преподавателями школ [12, с. 108]. Во второй половине XIX века в Нижнетагильском горном училище преподавали известные во всей России механики и металлурги: практические занятия с учениками вели известные изобретатели первого паровоза Ефим Александрович и Мирон Ефимович Черепановы, автор «русского бессемерования» Константин Павлович Поленов, профессор Петербургского политехнического института Владимир Ефимович Грум-Гржимайло, внесший огромный вклад в разработку теории сталеплавильных процессов, и в создание плавильных печей и прокатных станов [19, с. 108].
Следует особо отметить, что преподавательский состав горнозаводских учебных заведений, не имея специального педагогического образования, использовал в учебном процессе современные активные методы обучения. При
этом владение подобными методами заложено в требованиях к организации учебного процесса в горнозаводских школах. Так, В. Н. Татищев писал: «Учителям следует показать ученикам, как принадлежать к тому: чертежи начертить, старые смеривать и счерчивать и вновь, что потребно, прибавлять и убавлять» [14]. Такое требование есть ни что иное как частично-поисковый метод обучения, когда педагогом ставится задача, и если ученики не могут ее решить, она разбивается на подзадачи и подлежит поэтапному решению. В. Н. Татищевым в инструкции 1736 года по организации учебного процесса в горнозаводских школах предусматривалось применение объяснительноиллюстративного, репродуктивного, частично-поискового, исследовательского методов, а также метода проблемного изложения. Необходимость формирования умений и навыков требовала применения в учебном процессе практических методов. Так, преподаватели физики и химии практически на каждом занятии использовали демонстрации, проводили практические занятия в заводских цехах, где наблюдали за химическими и физическими процессами, реализуемыми на производстве. Часто организовывались экскурсии на заводы и рудники, где ученики наблюдали металлургические операции, изученные на занятии в классе. При выполнении упражнений учитель акцент ставил на инструктаже, указаниям по выполнению, показу образцов.
В. Н. Татищев в своих трудах обращенных к проблеме организации учебного процесса в горнозаводских школах указывал, что ученики должны распознавать руды по внешнему виду, уметь раскрывать их внутреннее содержание, что поможет им конструировать новые машины и механизмы, работа которых существенно повысит производительность труда [13, с. 271]. Подобным указанием обосновывается не потребительское, а творческое отношение к получаемым знаниям, что положено в основу исследовательского метода обучения. Поэтому достаточное количество заданий требовало от учеников творчества, развития своих знаний и подъем их на новый уровень, позволяющий создавать что-то новое не похожее на предыдущие образцы. По сути, ученики подталкивались к самостоятельному исследованию, к новому практическому воплощению теоретической задачи.
Среди выпускников горнозаводских школ, преданных своему делу патриотов-профессионалов, числятся Иван Иванович Ползунов - изобретатель первой в мире паровой машины; механик-гидротехник Козьма Дмитриевич Фролов - творец первых в мире заводов-автоматов. Во многом благодаря деятельности выдающихся выпускников горнозаводских школ изделия Уральской горной промышленности приобрели всемирную известность. Так, на Всемирной выставке в Париже в 1867 году Нижне-Тагильские заводы удостоены золотых наград, а на такой же выставке в С. Петербурге «Старый соболь» (название сорта уральского металла) получили Гран-при [18, с. 42-45].
Таким образом, история горнозаводских школ Урала является свидетельством оптимального взаимодействия образования и производства, а также успешной реализации педагогов-практиков в учебном процессе профессионального учебного заведения.
В истории российского инженерно-технического образования использование в учебном процессе педагогов практиков с производства является правилом практически до конца XX века, да и сейчас эта традиция не исчезла. В технических вузах Российской империи в XIX - начале XX веков квалифицированные инженерные кадры с производства привлекались для преподавания прикладных технических наук. При этом им ученые степени не присваивались. Для того времени это являлось определенной льготой для преподавателей практиков. Для допуска к преподавательской деятельности им достаточно было сдать «экзамены по программе наук применительно к испытаниям на степень магистра российских университетов». Экзаменационная работа предшествовала защите «ученой работы» на факультете и пробной лекции. Прохождение данной процедуры давало соискателю звание «адъюнкт», достаточное для педагогической деятельности [6, с. 219].
При наличии сложной и громоздкой системы аттестации научных кадров в России, более простая (на первый взгляд) процедура для «технарей» позволяла обеспечить преподавательскими кадрами высшие технические учебные заведения. Однако, это не совсем шло на пользу развитию технической науки. Как отмечает в монографии историк Иванов А. Е.: «Особенностью российской системы научной аттестации, в сравнении с западноевропейскими, была ее отчужденность от наук прикладных, «практических», необходимых специалистам народнохозяйственного профиля. В этом заключался и ее главный порок, актуальность изменения которого диктовалась интересами социально-экономического процветания России» [7, с. 187].
Бурное индустриальное развитие молодого советского государства обусловило подъем технического образования, увеличение подготовки инженерно-технических кадров при тесном взаимодействии образовательных учреждений и промышленных предприятий. Не менее ярким, чем горнозаводские школы Урала, историко-педагогическим феноменом глубокой интеграции технического образования и производства являются заводы-втузы, организованные в СССР в 1959 году. Этот опыт интегративных связей образования и производства тоже был основан на привлечении к учебному процессу инженерно-технических работников базовых предприятий.
Интегративная система завод-втуз предусматривает сочетание очной формы обучения и инженерно-производственной подготовки (ИПП) на базовом предприятии по схеме: рабочий - техник - младший инженер - инженер - руководитель. Система позволяла использовать технические возможности цехов и лабораторий заводов для образовательного процесса, для рационализаторской и исследовательской активности студентов. Завод-втуз создавал условия для выполнения реальных курсовых и дипломных проектов, внедрения их в производство. В результате студент завода-втуза с первых дней обучения был включен в производственный процесс реального промышленного предприятия [10, с. 72].
Тесное взаимодействие с производством требовало соответствующего обеспечения преподавательскими кадрами. Вполне естественно, от преподавателей требовалось хорошо знать производственную базу обучающихся студентов. Поэтому преподавательский состав формировался из инженерно-технических работников базовых предприятий, а в качестве руководителей и консультантов по всем вопросам производственного обучения выступали опытные специалисты, начальники отделов, цехов базового предприятия [11, с. 267]. В качестве примера можно привести формирование преподавательских кадров Пензенского завода-втуза в первые годы его основания. В 1964 году сюда пришли начальник СКБ, главный конструктор завода вычислительных электронных машин (ВЭМ) Д. А. Гольдфельд - на должность заведующего кафедрой ВЭМ, старший инженер-технолог СКТБ того же завода С. В. Громашов - на должность старшего преподавателя кафедры автоматик и. С часового завода пришел К. Н. Карцев на должность доцента кафедры теоретической и прикладной механики [9, с. 19]. Кроме того, инженерно-технические работники и руководители предприятий привлекались к учебному процессу на условиях совместительства. Так с вопросами экономики промышленности и организации производства студентов знакомил лауреат Государственной премии директор базового завода ВЭМ Виктор Александрович Стукалов, читающий этот курс для будущих специалистов по вычислительной технике. Некоторые специальные курсы читали ведущие специалисты завода ВЭМ и НИИ, как, например, начальники отделов О. Н. Лобов, А. Н. Цофин, В. Г. Шигин и другие [2, лл. 52-53].
При этом на кафедрах они взаимодействовали с вузовскими преподавателями, обладающими хорошим методическим и организационным опытом, связанным с особенностями организации учебного процесса вуза. Продуктом такого взаимодействия являлись методические руководства с заданиями, о выполнении которых студенты должны были отчитываться. Такие методические руководства, разработанные преподавателями втуза, по мере накопления опыта, изменения техники и технологии перерабатывались и совершенствовались [10, с. 74]. Также благодаря преподавателям-производственникам учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов втуза была направлена на решение конкретных производственных проблем. Так, в 70-е годы в пензенский завод-втуз удалось перевести на преподавательскую работу высококвалифицированных специалистов с Пензенского компрес-сорного завода Бориса Борисовича Житомирского и главного металлурга Николая Семеновича Павленко. С их приходом выпускающая кафедра «Технология машиностроения» явно преобразилась, оживилась научно-исследовательская и научно-методическая работа, студенты шире стали привлекаться к решению реальных производственных проблем как в процессе проработки заданий производственного обучения, так и курсовых и дипломных проектов [9, с. 54]. Дипломные проекты многих студентов были посвящены модернизации серийно выпускаемых электронных вычислительных машин с целью улучшения их технических возможностей,
повышения надежности, снижения себестоимости изготовления. Завод-втуз получал из разных городов страны запросы о высылке технической документации, разработанной студентами в процессе дипломного проектирования и научно-исследовательской работы на кафедрах. Такие запросы поступали из Москвы, Риги, Ленинграда и других городов.
Обязательным условием работы преподавателей выпускающих кафедр и преподавателей специальных дисциплин других кафедр втуза было периодическое прохождение стажировки на основных крупных предприятиях г. Пензы.
Повышение квалификации преподавателей осуществлялось и традиционными формами - заочная и целевая аспирантура в других вузах страны. При этом кандидаты в аспирантуру подбирались из специалистов предприятий, с последующим их приемом на работу в завод-втуз. Ежегодно планировалось направление преподавателей в ИПК и на ФПК других вузов [2, л. 5; 25, л. 16; 29, л. 33].
Интеграция образовательных и производственных факторов в организации учебного процесса и подготовки профессорско-преподавательского состава заводов-втузов способствовало выпуску высококвалифицированных инженерно-технических кадров для экономики страны. От взаимодействия с одним-двумя базовыми предприятиями втузы к 90-м годам XX века стали кузницей инженерно-технических кадров для десятков предприятий отрасли. На протяжении своего существования Пензенским заводом-втузом поддерживалась тесная связь с производственными предприятия г.Пензы и области. К таким предприятиям относились: ВЭМ, ПО «ЭВТ», ПО «Рубин», «Радиозавод», ПО «ЗИФ», ПНИЭИ, НИИВТ, «ЭРА», ПКБМ, Электроприбор, ПТА, Компрессорный завод и многие другие. Распределение выпускников по предприятиям Пензы представлены в таблице 1.
Начиная с выпуска 1990 г. Пензенским заводом-втузом проводилась работа по анализу качества подготовки специалистов. Качество подготовки определялось по отзывам руководителей предприятий, где работали выпускники: ПО «ЭВТ», ПО «Рубин», «Радиозавод», ПО «ЗИФ», ПНИЭИ, НИИВТ, «ЭРА», ПКБМ, Электроприбор, ПТА, Компрессорный завод. 90,7% выпускников за семь лет (1990-1996 гг.) получили, по отзывам работодателей, хорошие и отличные оценки. И только один человек получил неудовлетворительную оценку работодателя [3, л. 65].
Профессорско-преподавательским составом интегрированных образовательно-производственных комплексов заводов-втузов была приложена масса усилий для совершенствования форм и методов обучения с целью создания наиболее благоприятных условий подготовки высококачественных инженерных кадров. И это давало свои результаты. Среди выпускников заводов-втузов было немало высококвалифицированных и грамотных специалистов, трудившихся на различных предприятиях страны.
Таблица 1 - Выпуск специалистов завода-втуза по предприятиям [4, л. 24].
Год выуска Выпуск специалистов по предприятиям, чел. Всего по заводу-втузу
ВЭМ Радио завод НИ- ИВТ НИ- ИММ Завод ВТ Эра ЗИФ Заря Прочие
очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя очная вечерняя
1988 69 13 9 3 6 2 7 3 2 1 9 4 10 2 8 1 36 27 156 56
1989 48 17 10 1 3 2 7 3 0 2 9 2 16 7 8 2 30 29 131 65
1990 16 12 1 4 5 4 2 6 1 0 2 3 5 8 2 1 10 21 44 59
1991 17 11 3 1 2 0 2 2 0 0 8 0 4 6 0 1 7 27 43 48
итог 150 53 23 9 16 8 18 14 3 3 28 9 35 23 18 5 83 104 374 228
Таким образом, исторический опыт развития отечественного образования содержит немало примеров успешного использования в учебном процессе производственных кадров. Поэтому в поиске путей повышения качества подготовки инженерных специалистов, использование опытных технических работников современных высокотехнологичных предприятий является важным направлением. Федеральные государственные стандарты 3 поколения создают предпосылки для этого, разрешая до 5% профессорско-преподавательского состава по основной образовательной программе ВПО, имеющих ученую степень или ученое звание, заменять «преподавателями, имеющими стаж практической работы по данному направлению на должностях руководителей или ведущих специалистов более 10 последних лет» [15, с. 24].
Библиографический список
1. Воробьев, А. П. Роль металлургии. Роль металлургии в промышленном потенциалам свердловской области [Текст] / А. П. Воробьев // 300 лет Уральской металлургии: Тр. Международного конгресса. 4-5 окт. 2001. / Гл. ред. А. А. Козицына и др. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. - С. 4-10.
2. Государственный архив Пензенской области (далее ГАПО) Ф. Р-2446. Оп.
1. Д. 28 а. (Протоколы заседаний Совета завода-втуза за 1971-1975 гг.) лл. 52-53.
3. ГАПО. Ф. Р-2446. Оп. 1. Д. 294. (Протоколы Совета института за 1996-1997 гг.) л. 5; 25, л. 16; 29.
4. ГАПО. Ф. Р-2446. Оп. 1. Д. 193. (Протоколы Совета института за 1991-1992 гг.) Л. 24, 30.
5. ГАПО. Ф. Р-2446. Оп. 1. Д. 294. Л. 65.
6. Иванов, А. Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX веков [Текст]: -М.: Ин-т Рос. истории РАН, 1991. - 243 с.
7. Иванов, А. Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. - 1917 г. [Текст]: - М.: Ин-т Рос. истории РАН, 1994. - 200 с.
8. История педагогики [Текст] / Под ред. Н. М. Константинова. - М.: Просвещение. - 1982. - 410 с.
9. Лепешкин, Л. В. Пензенскому технологическому институту 40 лет [Текст] / Л. В. Лепешкин, В. Н. Люсев, Д. Б. Фатеев // Под общ. ред. Моисеева В. Б. - Пенза: Изд-во ПТИ, 1999. - 122 с.
10. Люсев, В. Н. Завод-втуз как форма интеграции высшего технического образования и производства [Текст] / В. Н. Люсев // Педагогическая наука и образование. - 2009. - № 10. - С. 70-75.
11. Люсев, В. Н. Особенности системы обучения в заводах-втузах в 60-70-е годы ХХ века (на примере Пензенского завода-втуза) [Текст] /
B. Н. Люсев, Т. П. Подколзина // Актуальные проблемы науки в России. Материалы межвуз. научно-прак. конференции. Вып. 2. - Кузнецк: Изд-во КИИУТ, 2004. -
C.264-268.
12. Нечаев, Н. В. Горнозаводские школы Урала (к истории профессиональнотехнического образования в России) [Текст] / Н. В. Нечаев // Под ред. А. М. Панкратовой. - М.: Трудрезервиздат, 1956. - 206 с.
13. Татищев, В. Н. Избранные произведения [Текст]: - Л.: Изд-во «Наука», 1979. -271 с.
14. Татищев, В. Н. Учреждения, коим порядком учителя русских школ имеют поступать // Исторический архив. 1950. Т. V.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)». - 30 с.
16. Чапаев, Н. К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт [Текст] / Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн. - Челябинск; Екатеринбург: ЧИР-ПО, ИРРО, 2007. - 404 с.
17. Чапаев, Н. К. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры [Текст] / Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. - 196 с.
18. Чапаев, Н. К. Формирование духовности в горнозаводских школах Урала [Текст] / Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина, В. Н. Люсев // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 11. - С. 42-45.
19. Чапаев, Н. К. Решение проблемы интеграции педагогики и производства в истории развития образования: на примере деятельности горнозаводских школ Урала (XVIII - начало XX вв.) [Текст] / Н. К. Чапаев, А. К. Шелепов. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - 168 с.
20.Слесарев, Ю. В. Деловая игра как метод формирования моральнонравственных и профессиональных навыков у специалистов-менеджеров [Текст]/ Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. - С. 182-190.
21. Слесарев, Ю. В. Профессиональная зрелость - индикатор качества профессиональной подготовки специалиста-менеджера [Текст] / Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 68-77.
