CC BY
36
6. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма лич-ностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.
7. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь, 1996. 96 с.
8. Трошагин М. И. Личностно ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации // Воспитание школьников. 2008. № 11. С. 47-57.
9. Устинова Е. В. Проблема развития личностно-ори-ентированного обучения в системе частных образовательных учреждений // Вестн. Татар. гос. гуманит.-пед. ун-та. 2011. № 2 (24). С. 1-3.
10. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М. : Гардарики, 2003. 480 с.
УДК 378.1
исследования сетевого взаимодействия
в педагогическом образовании: результаты и перспективные направления поиска*
В статье представлен обзор научных публикаций, посвященных теории и практике сетевого взаимодействия в педагогическом образовании. Основная цель работы заключается в обобщении результатов исследований сетевого взаимодействия в педагогическом образовании, определении его возможностей для повышения качества подготовки педагогов. Отмечается, что перспективные направления научного поиска связаны с обоснованием моделей кластерного типа, внутри которых возможны новые пути взаимодействия в педагогическом образовании.
Ключевые слова: сетевое взаимодействие, педагогическое образование, подготовка педагогических кадров, кластерный подход, образовательный кластер.
11. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики : моногр. Тюмень : ТГУ, 1996. 216 с.
12. Терешатова Е. Штучное образование // Директор школы. 2009. № 10. С. 76-83.
13. Кочеткова О. И., Ясвин В. А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / под ред. В. А. Левина и В. А. Карпова. М. : Новое образование, 2001. С. 57-71.
© Литвинова Ж. Б., 2015
Н. С. Макарова N. S. Makarova
studying network interaction in pedagogical education: results and prospects for research
The article presents an overview of scientific publications devoted to the theory and practice of network interaction in pedagogical education. The main purpose of the work is to summarize the results of research on network interaction in pedagogical education as well as determine the possibilities for quality improvement in teachers' training. The author points out that the prospects for research are connected with the development of cluster-based models within which new ways of interaction in pedagogical education are available.
Keywords: network interaction, pedagogical education, teachers' training, cluster-based approach, educational cluster.
В научных публикациях, рассматривающих проблемы педагогического образования, в последние годы все чаще поднимается вопрос о том, как новые формы и модели сетевого взаимодействия могут содействовать улучшению ситуации в сфере подготовки педагогических кадров. Значительный массив публикаций и их количественный рост, частота употребления понятий «сетевое взаимодействие», «сетевая организация», «сетевая форма» актуализируют обобщение результатов исследований, в которых авторы описывают свои теоретические взгляды и опыт работы в рамках сетевого взаимодействия. При подготовке материалов статьи анализировались научные публикации
"Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ. «Сетевое взаимодействие в подготовке педагогических кадров Омского региона», проект № 15-16-55005.
(статьи, монографии, авторефераты диссертаций), изданные в период с 2005-го по 2015 г.
Заявляя актуальность научного осмысления проблемы сетевого взаимодействия, авторы публикаций ссылаются на ускорение темпов социальных изменений, которые в значительной степени меняют условия труда педагога и, соответственно, требуют оригинальных решений в организации подготовки кадров. Отмечается, что современная реальность требует подготовки педагогов нового типа, готовых к формированию «качественно новой культуры человечества», «формированию новой генерации людей с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества» [1, с. 37]. Соответственно, подготовить такого специалиста можно только в условиях интег-
рации усилий разных субъектов подготовки, т. е. через сетевое взаимодействие. Значительная часть материалов прямо указывает на недостаточность (или ограниченность) ресурсов для осуществления качественной подготовки педагога и подтверждает актуальность сетевого взаимодействия ссылками на общемировые тенденции к объединению, кооперации.
Другим значимым аргументом, подтверждающим актуальность данной темы, авторы считают разнообразные проблемы практики общего и педагогического образования, возникновение высоких требований к его качеству. Чаще других встречаются ссылки на компетентностный подход, который актуализирует новые задачи подготовки педагогов, анализируются принципиальные особенности профессиональной деятельности педагога и условия подготовки к ней. Одним из таких условий выступает сетевое взаимодействие. Фиксируется несоответствие потребностей образовательного сообщества и реального качества образовательных результатов выпускников, получаемых на выходе. Также распространено понимание того факта, что введение федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения в школе, третьего поколения в вузе и утверждение приказом Минтруда РФ № 544Н от 18 октября 2013 г. Профессионального стандарта педагога актуализируют разработку моделей практико-ориентированной подготовки педагогических кадров. Нужна такая модель практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами. Соответственно, «увеличиваются объемы практик, разрабатываются долгосрочные практики и стажировки, что диктует необходимость организации практических "клинических" баз практики, чего сложно будет добиться без сетевого взаимодействия и школьно-университетского партнерства» [2, с. 145]. Авторы подчеркивают, что в профессиональном образовании рынок образовательных услуг не всегда соответствует рынку трудовых ресурсов, что приводит к необходимости разрабатывать новые механизмы согласования и взаимодействия сферы предоставления образовательных услуг со сферой производства. При этом важно актуализировать взаимодействие образовательных учреждений с организациями и предприятиями различных отраслей и направлений деятельности для продвижения новых технологий в производство и управление, а также с целью подготовки и повышения квалификации кадров для инновационной деятельности [3].
Основными методологическими подходами, с позиций которых изучается сетевое взаимодействие, являются системный и культурологический.
Системный подход позволяет рассматривать сетевое объединение не просто как сумму ресурсов. Ориентация на методологические принципы данного подхода (функциональность, открытость, иерархичность, эмерджентность, самоорганизация и др.) переводит их использование в новое качество, придает системные свойства сетевому взаимодействию и обеспечивает решение нового класса задач, ранее недоступных. В свою очередь культурологический подход позволяет продуктивно использовать идеи
интеграции в образовании и культуре. В частности, в ряде публикаций отмечается, что интеграционные тенденции предопределяют согласование общих интересов субъектов - партнеров взаимодействия, создают условия для активных действий в области инновационного развития сферы педагогического образования.
Теоретическими основами проведения исследований выступают теории и идеи, относящиеся к разным областям научного знания. Так, например, активно в публикациях по сетевому взаимодействию в педагогическом образовании используется потенциал экономической теории конкуренции, в рамках которой М. Портером впервые было определено одно из базовых понятий этой темы - «кластер». Именно на этом определении строятся многочисленные авторские трактовки понятий «образовательный кластер», «педагогический кластер», «образовательное пространство кластера» и др.
Психологическая теория деятельности и концепции педагогического взаимодействия, идеи педагогического проектирования, социально-педагогического партнерства, концепция непрерывного педагогического образования также служат опорой для разработки проблем сетевого взаимодействия. Важное место в ряду теоретических оснований занимают концепции профессионализма, инновационной деятельности, лидерства и лидерских качеств педагогического работника, а также концепции гуманитарной среды образовательного учреждения как основного условия реализации творческого потенциала кадров (см., напр.: [4]). Основными принципами, на основе которых в исследовании строятся авторские модели сетевого взаимодействия, чаще других ученые называют принципы модульности, интегративности и региональности, т. е. учета культурно-исторических особенностей развития педагогического образования, его традиций и т. д.
Основные научные проблемы, рассматриваемые авторами анализируемых публикаций, можно объединить в три группы. Первая группа проблем связана с изучением развития субъектов взаимодействия на основе управленческих подходов (см., напр.: [1; 5; 6]). В них исследуются мотивы интеграции, выявляются внешние и внутренние факторы, которые влияют на процессы интеграции субъектов сетевого взаимодействия и обеспечивают их комплексное развитие. Вторая группа проблем направлена на обоснование принципов сетевого взаимодействия. В ряду таких принципов исследователи называют принципы открытости, гибкости, адаптивности, системности, доступности, культуросообразности, сотрудничества. К этой же группе логично отнести и работы, в которых осуществляется поиск организационных структур и моделей взаимодействия. Чаще всего это структуры профессионально-образовательного кластера, который рассматривается в качестве интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство в сфере высшего профессионального педагогического образования (см., напр.: [5]). Проблемы третьей группы концентрируются на сохранении единого образовательного пространства путем создания хорошо развитых сетевых структур, объединяющих всех субъектов системы педагогического образования в регионе.
Наиболее распространенные идеи в исследованиях, описывающих возможности сетевого взаимодействия, концентрируются вокруг:
- повышения качества педагогического образования. Так, в частности, отмечается что сетевое взаимодействие обеспечивает непрерывность, преемственность, доступность, повышает конкурентоспособность программ подготовки педагогов. Ресурсом роста качества выступают системы педагогических практик, постоянно действующих семинаров, проблемных семинаров, организованных на основе изучения образовательных потребностей и затруднений; научно-практические конференции; сетевые методические объединения по различным направлениям и видам деятельности образования детей; тематические методические недели и методические дни; школа педагогического мастерства; круглые столы, мастер-классы, педагогические гостиные, педагогические чтения; методические консультации: индивидуальные, групповые, фронтальные [5];
- обновления содержания образовательных программ педагогического образования и совершенствования моделей его организации [6]. Сетевое взаимодействие рассматривается как современная высокоэффективная инновационная технология в педагогическом образовании. Ее результативность обеспечивается за счет распространения в сети инновационных разработок, интенсификации диалога между образовательными учреждениями и обогащения опыта участников взаимодействия;
- создания образовательных и научно-образовательных кластеров на основе сетевого взаимодействия образовательных, научных, общественных и других структур как инфраструктуры, обеспечивающей реализацию перспективных моделей управления образованием [7].
Как уже отмечалось, понятие «образовательный кластер» в исследованиях сетевого взаимодействия широко распространено. Его смысловые значения в трактовках разных авторов во многом созвучны. Как отмечает Е. И. Соколова, это вызвано тем, что оно базируется на подходе М. Портера [3]. На наш взгляд, различия в определениях связаны в основном с углом зрения автора и масштабом деятельности образовательного кластера. Кластер рассматривается как:
- совокупность образовательных организаций, которая развивается в структуре непрерывного педагогического образования как целостный педагогический объект, упорядочивающий многочисленные связи как внутри его, так и с внешней социальной средой [1];
- многоуровневая межрегиональная система, предполагающая сетевое взаимодействие ведущих вузов с предприятиями и учреждениями профессионального образования других уровней, а также научно-исследовательскими учреждениями [8];
- особая среда взаимодействия и сотрудничества образовательных учреждений разного уровня, разных групп педагогических работников для реализации идей инновационного развития территорий [4];
- открытая, саморазвивающаяся образовательная технология, основанная на сочетании современных научных позиций [6].
Обобщая результаты проведенных исследований, представленных в публикациях последнего десятилетия, можно утверждать, что накоплен значительный массив научной информации, имеющей как теоретическое, так и прикладное значение.
К значимым теоретическим результатам правомерно отнести разноаспектные характеристики понятий «сетевое взаимодействие», «образовательный кластер», «качество подготовки педагогов», «регионализация образования» и др. С позиций теории интеграции раскрыты качественные характеристики интеграционного процесса в сетевом взаимодействии по подготовке педагогов (глубина интеграции, ее интенсивность, регулярность, длительность, стадийность и др.). Оформляется кластерный подход, анализируются его преимущества, эффекты, получаемые от создания сетевой структуры (информационные, ресурсные, инфраструктурные, временные, управленческие, социальные, экономические и др.). В исследованиях разработаны основные кластерные стратегии, определены позитивные условия и факторы, сдерживающие развитие образовательных кластеров, показаны пути применения бенчмаркинга в условиях образовательного кластера. Выделены следующие специфические черты кластеров, которые сегодня рассматриваются как единые динамичные структуры, устойчивое ядро распространения новых знаний, технологий, продукции, инновационные центры с высокой степенью информатизации, которые не имеют четких границ (см., напр.: [9]). Определены варианты структурной организации деятельности кластера (горизонтальный инновационный кластер, объединяющий альянсы вузов, колледжей, учреждений общего, дополнительного, дошкольного образования; вертикальный инновационный кластер, который включает постоянные и временные объединения по проблемам субъектов разных профилей, профессий, квалификаций, учреждений; матричный инновационный кластер, в рамках которого формируются советы - экспертные, координационные, научно-методические). Все эти элементы взаимодействия и их характеристики являются органичными для кластера педагогического образования и представляют собой универсальную структурную модель.
Несомненной практической значимостью обладают исследования и разработки в области сетевого взаимодействия, в которых разработаны и описаны организационные модели профессиональной подготовки педагогов (стажер-ские площадки, педагогическая интернатура, сопровождение молодых педагогов и др.). Кроме того, определены требования к региональной инфраструктуре педагогического образования, обеспечивающей реализацию политики качества в соответствии с действующими профессиональными и образовательными стандартами, выделены основания для объединения в кластеры (самообеспеченность, взаимодействие, потребности, ресурсы, взаимовыгодные отношения, информированность и др.), разработаны и апробированы критерии отбора организаций, участников сетевого взаимодействия, а также функции учреждений, входящих в кластер [5; 6; 8; 9]. Сетевое взаимодействие как механизм обновления содержания педагогического образования позволяет реализовывать программы при-
нципиального нового качества. Их теоретической основой выступает субъектно-деятельностный подход, который предполагает уход от обсуждения конкретных дисциплин к сценированию опыта деятельности студента, в ходе которого естественно востребуются конкретные умения и знания [2]. В этой связи определен круг задач школьно-университетского партнерства, обеспечивающих его успешное функционирование. Среди основных задач в публикациях указываются: разработка критериев отбора образовательных организаций для участия в партнерстве; проведение такого отбора; сертификация отобранной организации в качестве партнера по реализации педагогической программы; оформление договорных отношений с партнером; разработка согласованной учебно-методической документации и программы практической подготовки студентов на базе партнера, направленной на формирование компетенций; разработка контрольно-измерительных материалов по оценке сформированности компетенций у студентов [2; 10; 11]. Ценным в практическом плане является описание опыта разработки и апробации механизмов партнерства: создание бакалаврского совета, введение института индивидуального наставничества для студентов, участие вуза в программе развития школы (базовой кафедры) и насыщение образовательной среды школы.
Среди нерешенных проблем сетевого взаимодействия в педагогическом образовании авторы публикаций называют недостаточную отработанность механизмов обмена знаниями, идеями, опытом, улучшенными практиками и технологиями. Перспективы дальнейшего изучения сетевого взаимодействия в педагогическом образовании связаны с дальнейшей разработкой моделей подготовки кластерного типа, учитывающих региональные особенности, потребности регионального рынка труда [12] и возможности всех субъектов взаимодействия, а также с разработкой сетевых форм профессиональной подготовки педагогов (стажерские площадки, педагогическая интернатура, сопровождение молодых педагогов и др.).
1. Давыдова Н. Н., Синякова М. Г., Фоменко С. Л. Тенденции развития социального партнерства в условиях сетевой кластерной интеграции // Педагогический журнал Башкортостана. 2014. № 5. С. 36-46.
2. Гуружапов В. А., Марголис А. А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих
программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 143-159.
3. Соколова Е. И. Термин «образовательный кластер» в понятийном поле современной педагогики // Непрерывное образование: XXI век. 2014. № 2 (6). С. 153-160.
4. Симонова А. А., Минюрова С. А., Рубина Л. Я. Педагогический университет в центре регионального образовательного кластера // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 8-22.
5. Карбанович О. В. Профессионально-образовательный кластер как детерминанта развития профессиональных ценностей будущего учителя // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 898.
6. Залялова А. Г. Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2010. 25 с.
7. Яркова Т. А. Управление педагогическими исследованиями образования в регионе как гуманитарная практика // Фундаментальные исследования. 2013. № 6-6. С. 1511-1517.
8. Готская И. Б., Жучков В. М. Профессиональное образование на базе педагогических университетов как механизм реализации кластерной политики модернизации начального и среднего профессионального образования // Технологическое образование и устойчивое развитие региона. 2012. Т. 1, № 1-1 (7). С. 51-54.
9. Давыдова Н. Н., Игошев Б. М., Симонова А. А., Фоменко С. Л. Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 10. С. 72-77.
10. Алисов Е. А. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» в условиях сетевого взаимодействия // Вестн. Тамбов. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2015. № 1 (141). С. 38-45.
11. Бордовский Г. А. Педагогическое образование в контексте диверсификации и реструктуризации подготовки педагогических кадров // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2012. № 3. С. 19-24.
12. Синицына Г. П. Изменение профессионально-образовательной среды в условиях отраслевого образовательного кластера // Вестн. Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2014. № 2 (3). С. 108-112.
© Макарова Н. С., 2015
