CC BY
66
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 371.125.3
Исследование особенностей профессионально-личностной позиции педагогов инклюзивного образования
Н. П. Эпова
Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки, г. Ростов-на-Дону
Аннотация.
Ключевые слова:
Статья посвящена проблемам профессионального отношения педагогов к инклюзивному образованию. Автор анализирует теоретические основы профессионально-личностных позиций педагогов, являющихся деятельностным выражением педагогического сознания, предлагает описание профессиональной позиции (характеризуя её как субъ-ектно-рефлексивную) педагога инклюзивной школы и размышляет о причинах сопротивления педагогов инклюзии как инновации. Центральным вопросом статьи является вопрос об особенностях профессионально-личностных позиций педагогов, которые следует учесть при организации инклюзивного образования в современной школе, а также при проектировании научно-методической среды профессионального развития и психологического сопровождения педагога. В ходе эмпирического исследования определены показатели выраженности самооценок профессиональных позиций педагогов инклюзивного образования.
профессионально-личностная позиция педагога, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, субъектно-рефлексивная позиция, профессиональные компетенции, управление инновационной средой школы, сопротивление инновациям, психологическое сопровождение педагога, коучинговый подход.
Для цитирования: ЭповаН. П. Исследование особенностей профессионально-личностной позиции педагогов инклюзивного образования // Педагогический ИМИДЖ. 2018. Т. 12. № 4 (41). С. 63-75. DOI: 10.32343/2409-5052-2018-12-4-63-75
Дата поступления статьи в редакцию:
20 августа 2018 г. Реформируемая система образования испытывает
явный дефицит в кадрах с развитой педагогической рефлексией, актуальной профессионально-личностной позицией и профессиональными компетенция-
ми, необходимыми для эффективного внедрения образовательных стандартов, в том числе и при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). Деятельность педагога в контексте внедрения образовательных стандартов нового поколения в практику - это деятельность, направленная на решение множества профессиональных задач в условиях высокой неопределённости и изменчивости обстоятельств профессиональной деятельности. Усиливается тенденция диверсификации контингента обучающихся в российской школе. Предъявляется высокий уровень требований к профессиональным компетенциям учителя, связанным с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся с ОВЗ. Развивается инклюзивный подход, выступающий в противовес традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем.
Как отмечает Ю. А. Герасименко, для современного педагога инклюзия представляет собой содержательно-конструктивные барьеры, требующие сформированности определённых компетенций для их преодоления [2]. Мы разделяем данную точку зрения, но предполагаем, что барьеры не всегда характеризуются как конструктивные, вернее, воспринимаются педагогами таковыми. Исследования демонстрируют неготовность педагогов к решению вопросов инклюзивного образования на практике. Это касается и вопросов профессиональных компетенций, и психологической готовности, а именно эмоционального принятия детей с различными типами нарушений в развитии; готовности включать их в деятельность на уроке; удовлетворённости собственной педагогической деятельностью и др.
В настоящее время назревает проблема изучения и оптимизации профессионально-личностной готовности педагогов, повышения профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога, работающего в условиях внедрения инклюзивного образования. Необходим комплекс научно-методических, организационно-управленческих, содержательно-технологических, психолого-педагогических действий по развитию профессиональных компетенций педагогов и формированию у них позитивного отношения к проблеме обучения детей с ОВЗ. Проведены глубокие исследования формирования инклюзивной готовности педагогов (С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Н. И. Буковцова, Е. В. Зволейко, С. А. Калашникова, В. В. Хитрюк, С. А. Черкасова и др.) [2; 4; 7; 17]. Под «психологической готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании» С. В. Алехина понимает «целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком мотивационном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению ребёнка с особыми образовательными потребностями в учебное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса» [2, с. 119]. В. В. Хитрюк под инклюзивной готовностью понимает интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности и составляющую его профессиональной готовности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и предопределяющее профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования [17, с. 13].
Весьма актуальным считаем исследование вопросов отношения и готовности педагогов к проблеме инклюзии, понимание феноменов сопротивления инклюзии как инновации, поиск форм научно-методической поддержки и психолого-педагогического сопровождения профессионального развития и стимулирования педагогов, обучающих детей с ОВЗ в массовой школе. Вопрос профессиональной позиции современного педагога, которая включает в себя отношение учителя к своей деятельности и является неотъемлемой частью его профессиональной компетентности, считаем одним из актуальных в настоящее время.
Ключевыми вопросами нашего исследования являются следующие: в чём заключаются особенности профессионально-личностных позиций педагогов, реализующих инклюзивное образование? Какие особенности профессионально-личностных позиций педагогов следует учесть при организации инклюзивного образования в современной школе? Отдалённой задачей исследования, не лежащей в рамках данной статьи, является проектирование научно-методической среды профессионального развития и психологического сопровождения педагога инклюзивной школы.
Теоретическую основу исследования составляет комплекс научно-методических подходов и принципов к рассмотрению вопросов профессионального развития педагогов инклюзивного образования. Среди подходов - средовой, системно-ресурсный, рефлексивный, коучинговый. (Более подробно научные подходы и принципы исследования раскрыты в методическом пособии «Модель организации среды профессионального роста педагогов, обучающих русскому языку детей с ОВЗ в современной системе инклюзивного образования» [Н. П. Эпова, 2018].)
Рассмотрим некоторые теоретические аспекты проблемы профессиональной позиции педагога. Следует отметить, что большинство учёных связывает позицию личности с её системой отношений к себе и окружающему миру. В. Н. Мясищев трактует позицию как психологическое отношение, задающее индивидуальный характер деятельности отдельных поступков индивида как интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе [12, с. 112].
Позиция, по мнению А. Н. Леонтьева, может рассматриваться как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Б. Ф. Ломов (1984) определяет позицию как субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.); устойчивые, типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми [9, с. 311]. К понятию «позиция личности», по мнению Д. Н. Узнадзе, приближается установка личности, которая рассматривается как психическое интегральное образование. Установка, по мнению учёного, это приобретённая готовность личности к определённой деятельности, обусловленной потребностью, это механизм, опирающийся на действенный опыт и предопределяющий особенности реагирования [15, с. 35].
По мнению Н. Г. Алексеева, позиция есть способ реализации ценностей в заданной топике (месте, пространстве) и центральное условие эффективной реализации человеком любой практической деятельности [1].
А. К. Маркова признаёт профессиональную позицию составной частью
профессионализма и педагогической компетентности. По мнению учёного, профессиональная психологическая позиция выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний, отношение педагога к месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает или на которое претендует. Профессиональная позиция связана с мотивацией учителя, осознанием им смысла своего труда [10].
Л. М. Митина охарактеризовала альтернативные стратегии профессионализации, среди которых - модель адаптивного поведения учителя и модель профессионального развития. Адаптивная модель имеет следующие признаки - фрагментарность, подчинение внешним обстоятельствам, выполнение социальных требований, ожиданий и норм, наработка алгоритмов решений педагогических ситуаций, социальная и личностная адаптация (комфортное подстраивание под среду). Модель профессионального развития - способность выйти из череды повседневной деятельности и увидеть педагогический труд в целом, осознание возможностей и готовности к переменам, умение самостоятельно продуцировать цели и задачи, идущие вразрез с принятыми, например, в конкретной школе [11].
Е. Г. Юдина считает, что в структуре педагогической позиции - конкретные установки и ориентации; система личных отношений и оценок внутреннего и окружающего опыта, реальностей и перспектив, собственные притязания. Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и определяет его профессиональную позицию [19]. С. В. Пазухина приходит к выводу о том, что профессиональная позиция определяет ориентации педагога и как устойчивая система отношений выражает самооценку, уровень профессиональных притязаний, мотивы деятельности и понимание своего предназначения. Выделяется оптимальная позиция педагога, сочетающая в себе социально значимые ценности, отражающая принятие сферы избранной деятельности в качестве жизненно важного приоритета, демонстрирующая практические действия по применению современных инновационных педагогических технологий [13, с. 97-103].
По мнению В. П. Бедерхановой, личностно-ориентированная позиция педагога включает в себя особенности его сознания в ситуации нововведения, его готовность работать, внедряя новшество и понимая его ценность. Исследователь указывает на то, что значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Ценностно-ориентационная сфера определяет направленность профессионального самоопределения и самореализации педагога, его выбор личностной и профессиональной позиции [3].
В исследовании Ю. А. Герасименко установлены особенности профессионально-личностной позиции и готовности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, среди которых: несформированность мо-тивационно-ценностного компонента готовности - у 71 % респондентов, операционально-деятельностного - у 83 % педагогов, рассогласованность мотивационно-ценностного и операционально-деятельностного компонентов, противоречивое отношение к субъектам образования, низкая осмысленность будущего, преобладание учебно-дисциплинарной модели взаимодействия и стратегии выживания [5].
В. В. Хитрюк выделяет уровни сформированности инклюзивной готовности (далее - ИГ) и отмечает, что элементарный уровень ИГ не позволяет педагогу обеспечить результативность образовательного процесса, репродуктивный уровень ИГ является необходимым, но недостаточным, а профессиональный уровень ИГ обеспечивает достаточный уровень компетентности и свободу выбора когнитивных и коммуникативных стратегий, технологий педагогической деятельности [17, с. 28].
Рассматривая инклюзивное образование как инновацию в системе общего образования, предполагаем наличие у педагогов различного отношения к инклюзии как к любой инновации, а стало быть, разные профессионально-личностные позиции по данному вопросу. Внедрение моделей инклюзивного образования является трудной профессиональной задачей для педагогов, чаще вызывает у них сопротивление, тревогу и напряжение.
Для понимания причин различного отношения к инклюзии обратимся к исследованию Л. Н. Даниловой (2016), посвящённому специфике реформирования общего образования [6]. Учёным проанализированы две формы сопротивления школьным реформам. Активная проявляется в отказе принимать и использовать изменения в попытках их дискредитации, пассивная - в личном неприятии и формальном участии. Возникновение сопротивления учителей школьным реформам исследователь объясняет социально-политическими условиями, условиями профессиональной деятельности педагогов, национальным менталитетом, сложностью переориентации мышления, консерватизмом школы, а также слабой информированностью педагогов о проводимых изменениях или недостатками содержания самих реформ. Эти же факторы, по мнению учёного, определяют и форму сопротивления. Противодействие данным факторам снижает силу сопротивления. Необходимой мерой такой работы являются административные методы, стимулирование педагогов, их информирование и научно-методическая поддержка.
Л. Н. Данилова сделала следующие выводы: 1) о необходимости учёта характеристик общества при планировании реформ; 2) о необоснованности, в силу большего тяготения России к восточному типу обществ, и неэффективности реформ в российском общем образовании, осуществляемых по западным образцам (как в содержательном, так и в организационном плане). В исследовании установлено, что школа имеет закономерный характер при проведении реформ и проявляет противоречивую природу. Несмотря на перманентность внутреннего саморазвития, её система склонна к сохранению устоявшихся связей и субъективности восприятия перемен (согласие, желание, интерес, мотивация и прочие особенности поведения конкретных людей). Кроме того, российские педагоги и родители, как утверждает исследователь, не имеют существенных возможностей инициировать школьные реформы, которые в большей степени задаются политиками. Наиболее значимыми субъектами реформирования признаны правительства и политические партии.
Возникают размышления о том, кто и как может эффективно внедрить инклюзивное образование? («инноваторы-исследователи»?, «инноваторы по долгу»?, «инноваторы по принуждению?», «инноваторы по духу»?) Какая профессионально-личностная позиция должна быть у основных участников инклюзивного образования? Какова должна быть инновационная система об-
разовательного учреждения - инклюзивной школы? Как сделать педагога активным субъектом инноваций? Как снять его сопротивление и напряжение? Как получить эффективные инновационные платформы педагогического развития?
Мы полагаем, что только создание развивающей среды в образовательной организации как совокупности целенаправленно организованных пространств, континуум которых базируется на введении ценных для каждого субъекта духовных смыслов и возможностей [14, с. 4], а также качество инновационной деятельности в школе и эффективная система её управления позволяют решать задачи профессионального развития педагогов, создавать условия для становления их профессиональных позиций, при которых профессиональные и личные интересы педагога совпадают с тенденциями развития системы образования и общественными запросами к ней.
Инновационная система образовательного учреждения - это совокупность идей улучшения результатов образования, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что осуществляется процесс введения новшеств в образовательную систему, направленный на повышение качества образования. Только те образовательные организации, которые реализуют опережающий (лидерский) и преобразующий стили адаптации к будущему, а значит, ориентированы на создание новой педагогической системы, учитывают прогнозные оценки будущего профессионального образования, применяют различные способы усовершенствования практического опыта, сотрудничают с наукой, ориентированы на будущее, имеют концепцию целостной педагогической системы развития, системность в осуществлении и управлении инновационной деятельностью, могут успешно развиваться и развивать своих субъектов. К сожалению, как отмечает В. С. Лазарев, инновационная деятельность не является привлекательной и эффективной для педагогического персонала, так как в большинстве школ планированием развития занимается узкая группа представителей администрации («инноваторы по долгу»), а педагоги выступают в роли исполнителей («инноваторы по принуждению») [8, с. 50-51].
В ходе теоретического анализа нами были выделены особенности профессионально-личностной позиции педагога инклюзивной школы. Они суть следующие: профессионально-личностная позиция педагога инклюзивной школы - это субъектно-рефлексивная позиция педагога как особая качественная форма профессиональной позиции, представляющая собой систему отношений педагога и ценностно-смысловых ориентаций, характеризующих уровень его личностно-профессионального развития как свободного субъекта инновационной педагогической деятельности, и рефлексивно-личностный способ реализации собственной (авторской) профессионально-деятельност-ной концепции. Данная позиция:
- предполагает высокую степень осознанности профессиональной деятельности педагога, отражает систему его отношений, ценностно-смысловых ори-ентаций и сознательно обоснованных мотивов к выполнению деятельности, приобретающей характер инновационной;
- характеризует отношение педагога к проблемам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, его готовность к созданию развивающей
среды для обучения и воспитания детей данной категории в модели инклюзивного образования;
- отражает особенности реагирования, настроенность педагога на реализацию моделей инклюзивного образования, гуманистический тип взаимодействия с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья;
- демонстрирует суть процесса профессионального развития педагога, позволяя ему пассивно не приспосабливаться к условиям, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личных, профессиональных качеств, творческого потенциала.
Представим качественную характеристику профессиональных позиций педагогов, полученную в ходе эмпирической части нашего исследования, в котором принимали участие 4 группы педагогов (60 человек) - слушателей курсов повышения квалификации по вопросам обучения детей с ОВЗ.
1 группа (15 чел.) - представители образовательных организаций Ростовской области, реализующие адаптированные основные образовательные программы (бывшие С(К)ОУ). Это педагоги, имеющие базовое дефектологическое образование и, как правило, многолетний опыт работы с детьми с ОВЗ.
2 группа (16 чел.) - представители образовательных организаций Ростовской области, слушатели курсов повышения квалификации по вопросам организации инклюзивного образования в условиях массовой школы, которые имеют небольшой опыт в организации инклюзивного обучения.
3 группа (12 чел.) - педагоги городской школы, слушатели курсов повышения квалификации по вопросам организации инклюзивного образования. Это члены одной школьной команды, которые уже на практике обучают детей с ОВЗ.
4 группа (17 чел.) - педагоги сельских школ одного из районов Ростовской области, слушатели курсов повышения квалификации по вопросам организации инклюзивного образования. Это педагоги разных школьных команд, которым в будущем на практике предстоит реализовывать инклюзивное образова-
Участникам исследования были предложены анкета, направленная на изучение отношения педагогов к проблемам инклюзивного образования, и тест для изучения профессиональной позиции педагога «ХиМ» («хочу и могу») (авторы А. Бадак, Е. Кившик) [13, с. 116-121; 18]. Подготовленная нами анкета касалась вопросов психологической готовности к эмоциональному принятию детей с различными типами нарушений в развитии в массовой школе; готовности включать детей в деятельность на уроке; желания работать в инклюзивном классе; изучения мнения педагогов о необходимых условиях для работы с данной категорией детей.
Тест «ХиМ» позволяет оценить реальную позицию педагога, представления испытуемого о том, каким должен быть учитель, увидеть идеальный образ себя как учителя, взглянуть на себя с позиции коллег и учащихся (способность к самоанализу, обратной связи). Методика представляет собой набор из пяти незаконченных предложений, которые нужно завершить словами, стоящими в левом ряду. 1. Учитель должен быть ... - УДБ (представление об учителе). 2. На самом деле как учитель я ... - ЯР (я - реальный). 3. Коллеги считают, что как учитель я. - КС (коллеги считают). 4. Ученики считают, что как учитель я
... - УС (ученики считают). 5. Хотелось бы, чтобы я был (а) учителем, который ... - ЯИ (я - идеальный).
Анализ результатов теста позволил сделать выводы о характере профессиональных позиций самооценок педагогов. Большинство педагогов оценивает себя как «квалифицированный педагог» (высокие оценки по осям «могу работать» и «хочу работать»). Выделяется группа педагогов, идентифицирующих себя как «квалифицированный, эмоционально выгорающий учитель» (высокие оценки по шкале «могу работать» и сниженные оценки по шкале «хочу работать»). Отмечается низкий процент педагогов со статусом «начинающий учитель» (высокие оценки по шкале «хочу работать» и низкие оценки по шкале «могу работать»). Отсутствуют педагоги, которые относят себя к статусу «потерявший квалификацию, эмоционально выгоревший учитель».
Сочетания самооценок позиций демонстрируют следующие тенденции (см. таблицу 1). 41,7 % всех респондентов считают педагогику достойным видом труда, а 25 % неуважительно относятся к учительскому труду. 46,7 % считают, что ценимы как профессионалы коллегами и учениками, 33,3 % убеждены в том, что их не ценят как профессионалов. По данному показателю особенно выделяется группа 3, в которой 75 % педагогов считают, что их недооценивают.
55 % педагогов ставят перед собой высокие цели и устремлены к самосовершенствованию. Особенно выделяются педагоги группы 1 (дефектологи), в которой 80 % демонстрируют стремление к самосовершенствованию. В этой же группе наименьший показатель испытуемых, у которых снижена целеустремлённость (6,7 %). Стоит отметить, что 25 % педагогов группы 3 имеют сниженную целеустремлённость.
Вызывают тревогу показатели, свидетельствующие об утрате веры в собственные силы как профессионала (48,3 % всей выборки) и наличии возможного внутриличностного конфликта из-за ощущения профессиональной некомпетентности (63,3 %). В 1 группе 93 % респондентов ощущают данный вид конфликта. В этой же группе наибольшее количество педагогов утратили веру в собственные силы как профессионала (60 %). Очевидно, результаты 1 группы связаны с эмоциональным выгоранием и спецификой работы с детьми разных вариантов развития на протяжении длительного времени. Отметим, что средний показатель стажа педагогической работы в данной группе составляет 28 лет. Предполагаем, что результаты других групп можно объяснить тем, что педагоги испытывают дефицит необходимых профессиональных компетенций по работе с детьми с ОВЗ и нуждаются в его устранении.
Обращает на себя внимание показатель «способность к рефлексии, реальной оценке своих профессиональных качеств». Лишь у 18,3 % педагогов отмечается наличие данной способности, а 18,3 % респондентов замечают, что проявляют сниженную эмоциональную внимательность к своим ученикам. Отметим, что данный показатель не совсем точно отражает картину исследования. Среди респондентов были педагоги, которые отказались давать самооценку по данной шкале, что, очевидно, свидетельствует о проблемах при взаимодействии с учениками. Лишь 13,3 % педагогов отметили у себя умение устанавливать хорошие коммуникации.
Результаты исследования свидетельствуют о наличии проблем с мотивацией к профессиональной деятельности у 46,7 % респондентов. Группа 3 де-
монстрирует наибольший показатель - 75 % педагогов не хотят работать. Подчеркнём, что педагоги данной группы уже приступили к реализации модели инклюзивного образования. Это даёт основание предполагать, что восприятие новой профессиональной задачи, связанной с обучением детей разных вариантов развития, вызывает сопротивление.
Большое желание работать продемонстрировали лишь 6,6 % от всей выборки испытуемых, и это молодые специалисты. Вселяет надежду показатель, характеризующий повышенные требования педагогов к себе (50 %), что позволяет надеяться на возможность активизации внутренних личностных ресурсов педагогов.
Таблица 1
Показатели выраженности самооценок профессиональных позиций педагогов инклюзивного образования (в %)
Позиции самооценок 1 гр. 2 гр. 3 гр. 4 гр. Итого
УДБ- позиция (представление об учителе)
Педагогику считает достойным видом труда 53,3 50 25 35,3 41,7
Неуважительно относится к учительскому труду 26,7 6,3 33,3 35,3 25
КС-, УС- позиции (коллеги считают, ученики считают)
Считает, что ценим как профессионал 86,7 37,5 33,3 29,4 46,7
Считает, что его не ценят как профессионала 33,4 18,7 75 17,6 33,3
ЯИ- позиция (Я - идеальный)
Ставит перед собой высокие цели, устремлён к совершенствованию 80 43,7 41,7 53 55
Целеустремлённость снижена 6,7 18,7 25 11,8 15
ЯР- позиция (Я - реальный)
Ценит работу учителя, дорожит ею 60 43,7 16,7 17,6 35
Не ценит работу учителя, полагает, что достоин большего 40 12,5 25 17,6 23,3
Утрата веры в собственные силы как профессионала 60 43,7 58,3 35,3 48,3
Возможен внутриличностный конфликт из-за ощущения проф. некомпетентности 93 62,5 75 29,4 63,3
Способность к рефлексии, реальной оценке своих профессиональных качеств 26,7 12,5 16,7 17,6 18,3
Эмоциональное выгорание, эмоциональная невнимательность 13,3 6,3 33,3 23,5 18,3
Сниженная мотивация к профессиональной деятельности 46,7 37,5 75 47 46,7
Большое желание работать 13,3 6,3 8,3 - 6,6
Хорошие коммуникации 20 12,5 8,3 11,7 13,3
Повышенно требователен к себе 60 75 33,3 29,4 50
^ГЛУДГО ИРОГ
Высокая самооценка, высокомерная позиция - 12,5 8,3 29,4 13,3
Считает себя недостойным работы учителя - 6,2 8,3 - 8,3
Приведём лишь некоторые результаты анкетирования по вопросам организации инклюзивного образования. 72 % респондентов считают, что дети с ОВЗ должны обучаться в специальных (коррекционных) учреждениях, 44 % отдают предпочтение коррекционным классам, и лишь 16 % принимают идею инклюзивного класса. 40 % считают, что отсутствуют соответствующие специалисты, не созданы необходимые условия и нет специальных помещений, 60 % педагогов считают возможным обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах при наличии соответствующих специалистов, среды, условий и оплаты труда. 76 % убеждены в том, что инклюзия должна приходить в массовую школу постепенно. 48 % признают, что инклюзивное образование является лучшим вариантом обучения детей с ОВЗ, по сравнению с образованием в отдельных организациях (специальных школах). 84 % отмечают, что педагоги школ принимают инклюзию и признают её инновацией. 60 % имеют ограниченные навыки работы с детьми с ОВЗ и испытывают трудности в их обучении в коллективе здоровых детей. 48 % респондентов утверждают, что иногда интересуются программами по работе с детьми данной категории, 36 % совершенствуются в освоении программ по работе с детьми с ОВЗ. 40 % считают необходимым получить дополнительное образование по коррекционной педагогике и специальной психологии, а 20 % планируют повысить квалификацию по вопросам коррекционной педагогики и др.
В целом, полученные нами результаты свидетельствуют о наличии проблем профессионального и личностного плана у специалистов, участвующих в организации инклюзивного образования, позволяют сделать выводы о том, что следует определять психологические механизмы становления и развития педагогического сознания педагога инклюзивной школы, его профессиональной позиции, которая, в свою очередь, является деятельностным выражением профессионального сознания. Безусловно, целесообразно обеспечить осознание и принятие педагогами идей (смыслов) инклюзивного образования; овладение знаниями в области специальной психологии и коррекционной педагогики; повысить мотивацию и понимание целей педагогической деятельности в работе с детьми с ОВЗ, значимости планируемых результатов обучения детей данной категории и др.
Необходима комплексная работа, важнейшим компонентом которой должна стать система психологического сопровождения педагогов, приступивших к обучению детей с ОВЗ в массовой школе. У нас есть уверенность в том, что разработка новых научно-методических подходов в организации системы психологического сопровождения педагогов инклюзивной школы, базирующихся на идеях профессионально-личностного саморазвития, самоопределения, самореализации педагогов на основе коучингового подхода, а также обучения педагогов позитивному отношению к стрессу в профессиональной деятельности, позволят приблизиться к решению проблем инклюзивного образования. Мы усматриваем большой потенциал в применении коучингового подхода к организации системы психологического сопровождения педагогических ка-
дров для становления субъектно-рефлексивной позиции педагога, которая выступает как инновационный потенциал развития инклюзивной школы и показатель профессионального самоопределения и адаптации педагога [18]. Перспективным является использование коучинговых технологий, базирующихся на ценностно-содержательных, рефлексивных и перспективно направленных вопросах, побуждающих педагогов к размышлениям: «Зачем в моей профессиональной жизни появился ребёнок с ОВЗ?», «Чего я хочу при решении данной профессиональной задачи?», «Почему это важно для меня?», «Кому ещё это важно?», «Какие способы я могу выбрать для достижения планируемого результата?», «Что я хочу получить вместо стресса? (появление ребёнка с ОВЗ как стресс)?», «Кто может мне помочь принять стресс с позитивным намерением для моего профессионально-личностного развития?» - и поиску компетентных ответов.
Список литературы
1. Алексеев Н. Г. Философские основания рефлексивного подхода // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования / под ред. А. В. Карпова, И. Н. Семёнова, В. К. Солондаева. М. - Ярославль : ИРПТиГО, 2004. С. 11-17.
2. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
3. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.07. Краснодар, 2002. 47 с.
4. Буковцова Н. И. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. 20-22 июня 2011 года. М. : Московский городской психол.-пед. ун-т, 2011. С. 138-140.
5. Герасименко Ю. А. Профессионально-личностная готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 145-149.
6. Данилова Л. Н. Реформирование общеобразовательной школы в Европе (вторая половина XX - начало XXI в.) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Ярославль, 2016. 39 с.
7. Зволейко Е. В., Калашникова С. А. Психолого-педагогическая оценка инклюзивной образовательной среды : учебно-метод. пособие. Забайкал. гос. ун-т. Чита : ЗабГУ 2015. 263 с.
8. Лазарев В. С. Почему стандарт внедряется в «бумажном» варианте // Народное образование. 2015. № 1. С. 45-51.
9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
10. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. 312 с.
11. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя : уч.-метод. пособие М. : Флинта : МПСИ, 1998. 200 с.
12. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 2. С. 110-125.
13. Пазухина С. В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие професси-
онального сознания учителя : учеб. пособие. СПб. : Речь, 2007. 224 с.
14. Тринитатская О. Г., Эпова Н. П. Управление развивающей средой в условиях инклюзивного образования: психолого-педагогический ракурс : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2015. 244 с.
15. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб. : Питер, 2001. 416 с.
16. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. : Изд-во Института психотерапии, 2005. 488 с.
17. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : автореф. дис... д-ра пед. наук : 13.00.08. Калининград, 2015. 55 с.
18. Эпова Н. П. Становление профессиональных позиций и развитие компетенций педагогов: научно-методические подходы к построению системы повышения квалификации в условиях внедрения профессионального стандарта педагога [Электронный ресурс] / Межрегиональная с международным участием интернет-конференция «Образование. Инновации и технологии». URL: http: //www.dpo-smolensk.ru/meropr-1/1-dop-prof/epova.pdf (дата обращения: 10.11.2018).
19. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. С. 89-101.
Research of Features of a Professional and Personal Position of Teachers of Inclusive Education
N. P. Epova
Rostov Institute of Advanced Training and Professional Retraining of Educators, Rostov-on-Don
Abstract. The paper is devoted to issue of the teachers' professional attitude to inclusive education. The author analyzes theoretical bases of the teachers' professional and personal positions as an expression ofpedagogical consciousness, provides the description of a professional position of the inclusive school teacher, describing it as subjective and reflexive one, and reflects on the reasons for the teachers' resistance to inclusion as innovation. The main issue of the article is the features of teachers' professional and personal positions which should be taken into consideration when organizing the inclusive education at modern school as well as at the designing the scientific and methodical environment of teachers' professional development and psychological support. During the empirical research the indicators of self-assessments of professional positions of teachers of inclusive education are defined.
Keywords: professional and personal position of a teacher, children with disabilities, inclusive education, subjective and reflective position, professional competence, management of the school innovative environment, resistance to innovations, psychological support of a teacher, coaching approach.
Эпова
Надежда Павловна
кандидат психологических наук, доцент, начальник отдела научно-методической работы, доцент кафедры управления образованием
Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
344011, г. Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51
тел.: +7(632)675600 e-mail: epova_70@mail.ru
Epova
Nadezda Pavlovna
Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor, Head of the Scientific and Methodical Work Department, Associate Professor of the Education Management Department
Rostov Institute of Advanced Training and Professional Retraining of Educators
2/51 Gvardeiskiy Lane, Rostov-on-Don, 344011
tel.: +7(632)675600 e-mail: epova_70@mail.ru
