CC BY
72
способствовало повышению уровня лингвистической компетенции в изучении категории видов глаголов.
6. Практика целевого перевода предложений с русского языка на кабардинский и наоборот (с кабардинского языка на русский) привела к пониманию тонкостей значений аффиксов русских глаголов, их роли в составлении словосочетаний, предложений текстов.
7. Категорию вида русского глагола в кабардинской школе нужно изучать по линейно-ступенчатому, концентрическому принципу, как при изучении морфологии, так и синтаксиса.
8. Представленная система работы с применением ИКТ в учебном процессе и система упражнений помогает учащимся распознавать виды глагола, правильно употреблять глагольные формы в речи. Это свидетельствует об эффективности представленной нами работы.
Список литературы:
1. Виноградов В.В. Русский язык. - М., 1972. - 379 с.
2. Загаштоков А.Х. Сопоставительно-типологическое описание русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях. - Нальчик, 2009. - 178 с.
3. Карданов Б.М. Краткий грамматический очерк кабардино-черкесского языка // В кн.: Карданов Б.М. и Бичоев А.Т. Русско-кабардинско-черкес-ский словарь. - М., 1955. - С. 1032-1033.
4. ЯГПУ Отдел образовательных информационных технологий [Электронный документ]. - Режим доступа: www.cito-web.yspu.org/link1/metod/ met125/node3 3.html.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СТЕРЕОМЕТРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
© Марина Е.В.*, Храмова Н.Н.*, Горшенина Н.Е.*
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, г. Пенза Средняя общеобразовательная школа № 1 им. Н.Н. Бурденко, г. Каменка
В статье рассматриваются вопросы, связанные с разработкой и использованием системы устных упражнений в курсе стереометрии средней школы. Предлагаемый подход основан на применении динамических возможностей таких программных средств как «Живая математика», «Математический конструктор» и др.
* Доцент кафедры Теории и методики обучения математике и информатике Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, кандидат педагогических наук.
* Доцент кафедры Теории и методики обучения математике и информатике Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, кандидат педагогических наук.
* Учитель математики вышей категории МОУ СОШ N° 1 им. Н.Н. Бурденко.
Изучение стереометрии в старших классах средней школы сопряжено с рядом трудностей, с которыми сталкиваются учитель и учащиеся. Во-первых, увеличивается объем материала, подлежащего усвоению, и, как следствие, возрастает темп работы на уроке, усиливается роль домашнего задания. Во-вторых, повышается уровень строгости изложения учебного материала, увеличивается количество «логических» шагов в доказательствах теорем и в решении задач. В-третьих, решение стереометрических задач занимает гораздо больше времени, чем, например, планиметрических. Это связано, в первую очередь, с необходимостью выполнения чертежей пространственных объектов на плоскости и с использованием известных фактов планиметрии в новых для учащихся условиях. Все это превращает решение одной стереометрической задачи в решение целого комплекса задач. Таким образом, перед учителем математики встает необходимость одновременно решать сразу несколько проблем: научить выполнять школьников чертежи пространственных объектов на плоскости, формировать умение по заданному чертежу воссоздавать образ нужной геометрической конфигурации, повторять материал планиметрии и много других [1]. При этом со всем перечисленным приходится справляться в условиях дефицита учебного времени.
Роль устных упражнений в обучении стереометрии обусловлена их характерными особенностями, которыми являются динамичность и сокращение письменных оформлений с целью развития речи, мыслительных операций, творческих способностей учащихся, пространственного воображения школьников и т.д.
Однако использование устных упражнений сопряжено также и с рядом проблем. Например, если всегда предлагать только готовые чертежи, то учащиеся никогда не научатся выполнять их сами. Решая задачи только устно нельзя научиться их грамотно оформлять письменно, что необходимо для контрольной работы или экзамена и т.д. Таким образом, встает проблема, связанная с определением оптимального соотношения между устными и письменными заданиями на уроке, с отбором задач для устного выполнения и т.д.
На основе анализа педагогической и методической литературы, результатов наблюдений за ходом учебного процесса, а также собственного опыта работы мы постарались выделить ряд условий, определяющих эффективность организации устных упражнений на уроках математики в целом:
1. Соответствие основной дидактической цели урока.
2. Обоснованность выбора упражнений для устного решения.
3. Оптимальность соотношения объемов устных и письменных упражнений на уроке. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что не более 2/3 объема выполняемых заданий на уроке должно приходиться на устные упражнения. При этом необходимо иметь в виду также и то, что устные упражнения должны быть распределены небольшими порциями в течение всего урока.
Считается, что последовательно могут идти друг за другом не более трех устных упражнений [2].
4. Активная и сознательная работа всего класса.
5. Осуществление дифференциации и индивидуализации обучения.
6. Развивающий потенциал заданий.
7. Перспективность предполагает включение в проверочные и контрольные работы заданий, аналогичных тем, которые выполнялись устно. Зная об этом, учащиеся будут более активно участвовать в устной работе на уроке.
8. Оптимизация темпа устной работы. Необходимо тщательно соблюдать оптимальный темп работы учеников данного конкретного класса, что осуществляется через соблюдение оптимальных, с точки зрения затраченного времени и уровня подготовки класса, пауз.
Реализация перечисленных условий в рамках курса стереометрии предполагает использование устных упражнений различного вида. Рассмотрим их более подробно.
В самом начале изучения курса главная задача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся выполнять чертежи стереометрических объектов, соотносить готовый чертеж с реальной геометрической конфигурацией, показать роль аксиом стереометрии и научить применять их при решении задач. Кроме того, перечисленные умения определяют уровень развития пространственного мышления школьников. Для реализации поставленных целей можно использовать устные упражнения по готовым чертежам. Все чертежи выполняются в рамках возможностей динамических геометрий, что позволяет непосредственно на занятии в случае затруднений посмотреть на предлагаемую геометрическую конфигурацию в необходимом ракурсе, выделяя нужные элементы цветом. Такой подход призван облегчить учащимся переход от восприятия моделей к работе только с чертежом. Можно предложить следующие виды упражнений:
1. На выяснение взаимного расположения прямых и плоскостей в пространстве.
Пример 1. По рис. 1 ответьте на следующие вопросы:
- Назовите точки лежащие в плоскостях ВСС', ABD, DCC'.
- Каким плоскостям принадлежат прямые АА', КМ, ВР?
- Назовите точки пересечения прямых KM и DC, BQ и JB', LH и QC'. Каким плоскостям принадлежат эти точки?
- Назовите точки пересечения прямой и плоскости: КМ и АВС, LH и BCC', LH и ABC?
- Назовите линии пересечения плоскостей A 'AH и BCD, D'KM и BB'Q. Сами назовите примеры двух плоскостей и линию их пересечения.
Рис. 1
Пример 2. По чертежу тетраэдра укажите взаимное расположение следующих пар прямых: Ш и АВ, РК и ВС, МЫ и АВ, МР и АС, КЫ и АС, МБ и ВС, БО и МР.
о
Рис. 3
На рис. 2 и 3 показаны различные ракурсы рассматриваемой геометрической конфигурации, на которых видно, что, например, и МР являются скрещивающимися, а не пересекающимися.
2. На определение правильности выполнения чертежа, в случае найденной ошибки изменить чертеж так, чтобы он оказался верным.
Пример 3. Вершина Б четырехугольника АВСD лежит в плоскости а. Прямые АВ и ВС пересекают эту плоскость в точках Е и Е соответственно. Верно ли выполнен чертеж. Расположение какой точки надо изменить, чтобы чертеж стал верным? На рис. 4 показаны исходный и результирующий варианты чертежа.
Рис. 4
3. На дополнение чертежа: а) построение точек пересечения прямых, прямой и плоскости, линии пересечения двух плоскостей; б) построение пересекающихся прямых, прямой и плоскости, параллельных прямых, прямой, параллельной плоскости, скрещивающихся прямых.
На рис. 5 приведен пример такого вида задания. Целесообразно использовать при его выполнении интерактивную доску.
аПр = ЕР АВ € а
Сер
скости провести ю так. чтобы она
ссекала прямую АВ
па бы скрещивающейся с
1а бы параллельна АВ
Рис. 5
4. На определение правильности выполнения сечений известных учащимся многогранников.
Е
Пример 4. На приведенных рисунках определите, верно ли выполнено сечение параллелепипеда и тетраэдра плоскостью (РQR). Исправьте допущенные неточности, перемещая одну из точек. На рис. 5 показаны исходный и преобразованный варианты чертежа.
Рис. 6
5. На построение линейного угла между двумя плоскостями, угла между прямой и плоскостью, на определение расстояния от точки до прямой, до плоскости, между двумя параллельными прямыми и плоскостями, между двумя скрещивающимися прямыми.
Пример 5. В качестве примера рассмотрим упражнение на построение линейного угла между плоскостями. При его выполнении используется интерактивная доска. Учащимся предлагается чертеж (см. рис. 7), который допускает перемещение основания перпендикуляра к одной из плоскостей и точки N. Необходимо изменить положение точки N так, чтобы угол был линейным углом двугранного угла АDCS, учитывая что а) АВСD - прямоугольник, б) АВСБ - параллелограмм.
э
Подготовка системы устных заданий с учетом всех перечисленных условий и с использованием указанных типов упражнений обеспечивает ее эффективность в процессе обучения стереометрии. Предложенная методика была апробирована авторами в школах города Пензы и области и показала положительные результаты.
Список литературы:
1. Саранцев Г.И. Методика обучения геометрии: учеб. пособие для студентов вузов по направлению «Педагогическое образование». - Казань: Центр инновационных технологий, 2011. - 228 с.
2. Советова Е.В. Оздоровительные технологии в школе. - Ростов-н/Д: Феникс, 2006. - 288 с.
ИЗ ИСТОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ШКОЛЫ ФОРТЕПИАННОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА
© Мелешкина Е.А.*
Российский государственный социальный университет, г. Москва
В статье освещается процесс становления и развития фортепианного мастерства и выявляется роль передовых европейских музыкантов XIX столетия в поиске новых приемов игры на фортепиано, новой фактуры, новых звучаний. Автор подчеркивает, что в своих методических трудах и педагогических пособиях они стремились связать вопросы техники игры на фортепиано с задачами художественного исполнения и музыкальным развитием учащихся. И констатирует, что композиторское, исполнительское и педагогическое искусство крупнейших деятелей музыкальной культуры того времени ознаменовало новую эпоху в истории пианизма.
С развитием фортепианного искусства в Европе XIX столетия связано формирование Лондонской, Венской и Парижской школ фортепианного мастерства.
Основателем Лондонской школы был Муцио Клементи - композитор, дирижер, фортепианный педагог и пианист, отличавшийся необыкновенной виртуозностью. Многие представители Лондонской школы явились смелыми новаторами в области пианизма, применившими в своих сочинениях помимо пальцевых пассажей двойные ноты, октавы, аккордовые построения, репетиции и другие приемы, придающие звучанию блеск и разнообразие. И сам Клементи, и его ученики - крупные виртуозы начала XIX века -Крамер, Фильд, Бергер, Кленгель отличались великолепной пальцевой техникой, стремились к развитию полного «концертного» звука и рельефной «перспективы» при воспроизведении элементов сочинения.
Клементи создал свою школу игры на фортепиано, которая определила традиции фортепианной педагогики того времени. Он создал принцип многочастных технических упражнений, использовал игру «изолированными» молоточкообразными пальцами при неподвижной руке, строгость ритма и конкретную динамику.
Теоретических трудов по вопросам преподавания он не писал, за исключением методических пояснений к «Methode pour le Piano - Forte» -школе для начинающих. Однако, Клементи был автором первых в истории фортепиано конструктивных технических упражнений и этюдов, дающих
* Доцент кафедры Социологии и философии культуры, кандидат педагогических наук, доцент.
