CC BY
404. Piljuk A.B. The art market and the media in Russia: problems of interaction: Ph.D (Philology). M., 2005.
5. Pochepcov G.G. Teorija kommunikacii [Communication science]. M., Refl-buk, Vakler, 2001. 656 p.
6. Meskon M.H., Al'bert M., Hedouri F. Osnovy menedzhmenta [Fundamentals of management] editorship of O.I. Medved [TRANS. from angl.] Ed. 3-ID E. Williams, 2008. URL: http://www.razym.ru/biz/menedgment/323976-meskon-m-albert-m-hedouri-f-os
УДК 785.7 Г.Е. ИВАНОВА
ИСКУССТВО ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО АНСАМБЛЯ -ИСКУССТВО ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Иванова Грета Еремовна, доцент Государственного музыкально-педагогического института им. М.М. Иппо-литова-Иванова (г. Москва, ул. Марксистская, 36), [email protected]
Аннотация. В статье представлен анализ творческого становления музыкантов инструментальных ансамблей в процессе камерного музицирования. Рассматриваются проблемы, возникшие на современном этапе развития музыкально-исполнительской культуры, а также негативные тенденции, характерные для этого этапа, и способы их преодоления.
Ключевые слова: психология художественного творчества, сопереживание, сотворчество, художественно-эстетическое воспитание, художественно-эстетический диалог.
UDC 785.7 G.E. IVANOVA
INSTRUMENTAL ENSEMBLE ART -THE ART OF CREATIVE COMMUNICATION
Ivanova Greta Eremovna, associate Professor at the State musical-pedagogical Institute. M. M. Ippolitov-Ivanov (Moscow, Marxist str., 36), [email protected]
Abstract. The article presents an analysis of the creative development of musicians and instrumental ensembles in the chamber music process. Discusses the problems arising at the present stage of development of the music performance culture and negative tendencies, characteristic for this stage, and how to overcome them. Keywords, the psychology of artistic creativity, empathy, co-creative, artistic and aesthetic education, artistic and aesthetic dialogue.
Во многих исследованиях, посвященных проблеме художественного творчества, отмечается сложность и неоднозначность процессов, связанных с рождением эффекта сопереживания, личностным прочтением произведения искусства и созданием оригинальной авторской интерпретации. Когда такая интерпретация создается не одним исполнителем, а коллективом, эта задача особенно сложна.
Каждый педагог-музыкант, чья профессиональная деятельность посвящена искусству инструментального ансамбля, неизбежно сталкивается со значительным количеством больших и малых проблем, связанных с подготовкой будущих мастеров, готовых к совместной творческой деятельности. Процесс объединения нескольких молодых музыкантов в коллектив требует размышлений о том, насколько совместимы и насколько органично они смогут сосуществовать в создаваемом ими художественном пространстве.
Конечно, для каждого из них, только начинающих свой путь к овладению искусством ансамбля, очень важно не только качественно освоить определенный репертуар, но и понять основные принципы, способствующие достижению подлинного успеха. Как правило, каждый молодой музыкант, выдержавший немалый конкурс при поступлении в высшее профессиональ-
ное учебное заведение, уже обладает значительным объемом профессиональных умений и навыков. Более того, многие уже вошли в число призеров и даже стали победителями на различных региональных, всероссийских и международных конкурсах.
У каждого из них сложился свой исполнительский стиль и музыкальные предпочтения. Каждый из них - это художественный талант, обладающий своими неповторимыми чертами. По мнению В.Б. Блох, «проблема художественного таланта - тема, требующая многостороннего подхода и нетривиальных путей решения. Личность художника представляет собой целый комплекс особенностей, специфических для каждого вида художественной деятельности» [1, с. 614].
В беседах с молодыми музыкантами следует выявить характерные личностные черты, которые могут либо способствовать, либо, напротив, мешать созданию атмосферы творческого общения, необходимой для плодотворной совместной деятельности. В этих беседах возникает понимание того, что личностные особенности восприятия искусства, мировоззренческие убеждения, черты характера, наклонности, скорость реакции и т.д. - все это являет собой проблему, в которой объединяются вопросы эстетики, этики, искусствознания, психологии и педагогики. И со всей очевидностью встает вопрос художественно-эстетического воспитания молодежи [2], формирования культуры творческого общения, включающей в себя все вышеперечисленные аспекты. При этом необходимо осознавать всю сложность и многоплановость этой проблемы. Ведь, как справедливо замечает В.Б. Блох, «на протяжении длительного времени научная мысль не без успеха вела наблюдения над человеческим восприятием вообще и художественным в частности, находила некоторые важные их закономерности. Нередко делались верные прогнозы даже о характере воздействия того или иного художественного произведения, его месте в культурной и шире - в общественной жизни. Одна из опасностей на этом тернистом пути - доверчивость к результатам модных социологического и культурологического анкетирования, весьма уязвимых порой с позиций искусствознания и психологии. Как показывает историческая практика, сама по себе широкая распространенность тех или иных художественных (и квазихудожественных) запросов не отражает подлинного уровня влияния художественных произведений литературы и искусства на общественное сознание» [3, с. 465].
Конечно, анкетирование является только одной из форм выявления художественно-эстетических взглядов, потребностей и способности их удовлетворения. В учебно-воспитательном процессе есть много возможностей выявления художественно-эстетических ориентиров, эстетических и этических идеалов, мировоззренческих установок творческой личности. Это и постоянное педагогическое наблюдение, и педагогические беседы, и создание атмосферы художественно-эстетического взаимодействия, в которой происходит «обмен» ценностями. В такой атмосфере формируется понимание логики рождения и самоутверждения ценностей в пространстве культуры, в результате чего происходит смена ценностных парадигм [4].
Но как создается такая атмосфера в классе инструментального ансамбля? Какими установками должен руководствоваться современный педагог-музыкант, чтобы его класс стал не только местом профессиональной подготовки, но и пространством, в котором происходит творческое становление личности будущих музыкантов. Многолетний педагогический опыт показывает, что прекрасно подготовленное сочинение, высоко оцененное экзаменационной комиссией, еще не свидетельствует о том, что в классе создан необходимый психологический климат, что отличники, блестяще сдавшие экзамены, действительно готовы к дальнейшей профессиональной деятельности. Что, оставшись без руководства педагога, успешно решающего все возникающие в процессе работы профессиональные и личные проблемы, они смогут самостоятельно создавать творческие сообщества, в которых в полной мере реализуется их творческий потенциал.
Чтобы понять, насколько сложно создание атмосферы творческого взаимодействия, обратимся к нескольким примерам из жизни выдающихся музыкантов-инструменталистов, в репертуаре которых, как правило, присутствует немало произведений, относящихся к области камерного ансамбля. Так, выдающийся пианист С.Т. Рихтер охотно играл камерную музыку. В его репертуаре, помимо огромного количества сочинений для фортепиано соло, мы встречаем вариации на тему из оперы Моцарта «Волшебная флейта» для виолончели и фортепиано
Л.В. Бетховена, его же квинтет для фортепиано и духовых инструментов, пять сонат для виолончели и фортепиано, сонаты № 1-6 и 10 для скрипки и фортепиано. Огромное количество камерных сочинений В.А. Моцарта, И. Брамса, Э. Грига, Ф. Шуберта, Р. Шумана, С.С. Прокофьева, К. Шимановского, Д.Д. Шостаковича и др.
Конечно, Рихтер уникальный музыкант, обладавший огромными творческими возможностями. Но это вовсе не значит, что работа в камерном ансамбле давалась ему просто. Например, творческий дуэт с замечательным виолончелистом Д. Шафраном не состоялся. В своих воспоминаниях Рихтер признается, что «недолгий союз с виолончелистом Даниилом Шафраном не принес много радости» [5, с. 95]. Следует признать, что оценка, которую Рихтер дает Шафрану как музыканту и человеку, несправедлива. Те, кому довелось хотя бы раз услышать этого удивительно тонкого музыканта, ощутить тепло, идущее от каждой фразы, с любовью обращенной к слушателю, никогда не согласятся с великим пианистом, не сумевшим понять и принять личность человека, не похожего на него. А прекрасный исполнительский дуэт, сложившийся в работе Д. Шафрана и А. Гинзбурга, он объясняет тем, что Гинзбург «очень хороший музыкант, очень хороший пианист, человек чрезвычайно симпатичный, но пассивный и лишенный какого бы то ни было артистического честолюбия. Вероятно, именно поэтому он согласился аккомпанировать Шафрану...» [5, с. 95]. Но и это не соответствует действительности, поскольку дуэт Шафрана и Гинзбурга всегда был подлинным ансамблем, единением двух равных сил, двух личностей, понимающих друг друга. Этот дуэт был выражением художественно-эстетического диалога, где два вдохновенных музыканта создавали единую интерпретацию художественного текста. Почему же на самом деле не сложился союз таких выдающихся музыкантов, как Рихтер и Шафран? Секрет заключается в том, что они, будучи блистательными профессионалами, в силу различных обстоятельств не смогли создать атмосферу творческого общения. А в творческом союзе Шафрана и Гинзбурга такая атмосфера была создана. И отнюдь не потому, что один из участников был активен, а другой пассивен, напротив, они находились в состоянии активного творческого взаимодействия, художественно-эстетического диалога, вдохновляя и дополняя друг друга.
Беседы с молодыми музыкантами показали, что далеко не всегда они понимают всю сложность творческого взаимодействия в коллективе, где каждый участник, охваченный общей идеей, одновременно должен максимально раскрыть свои возможности. Только тогда созданная совместная интерпретация будет интересна публике. В учебном процессе молодые музыканты привыкли полагаться на мнение педагога. Он является арбитром, способным разрешить их сомнения, объединить их усилия во имя решения поставленной задачи, однако привычка полностью полагаться на мнение наставника может оказать плохую услугу будущим артистам. Конечно, никогда нельзя исключать вероятности того, что один из участников коллектива может оказаться лидером, способным повести за собой остальных участников. Однако этот вариант имеет свои плюсы и минусы, поскольку лидер может как увлечь всех общей идеей, и тогда действительно успех обеспечен, так и подавить волю остальных участников, тогда прогноз далеко не столь благоприятный.
Из сказанного следует, что одним из важных компонентов профессиональной подготовки будущих ансамблистов является обучение искусству творческого общения, искусству ведения художественно-эстетического диалога как одного из факторов, определяющих эффективность учебно-воспитательного процесса и достижение успеха в дальнейшей профессиональной деятельности. Это значит, что молодые музыканты в процессе совместной работы должны понять, что сопереживание и сотворчество взаимосвязаны и взаимообусловлены, что «искусство -самая человечная форма общения и приобщения к вершинам человеческого духа» [3, с. 503].
Именно таким должно быть направление работы в классе инструментального ансамбля, во время которой постигается непреложная истина, заключающаяся в том, что «истинно художественное - это всегда нечто живое, живущее и животворящее» [6, с. 432]. А со всем живым необходимо обращаться чрезвычайно бережно, любовно взращивая, направляя, но ни в коем случае не ломая, не перекраивая на собственный лад тот неповторимый «творческий продукт», который создается усилиями нескольких талантливых художников. Так рождается
атмосфера творческого общения. Родившаяся в учебно-воспитательном процессе потребность в ней всегда будет настраивать музыкантов на поиск путей ее достижения. А это значит, что созданы реальные предпосылки для достижения успеха в дальнейшей профессиональной деятельности.
В результате проведенного анализа автор статьи приходит к выводу о том, что искусство инструментального ансамбля формируется как искусство творческого общения, опирающегося на концепцию художественно-эстетического диалога.
Литература
1. Блох В.Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообусловленность) // Психология художественного творчества. Хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск: Хар-вест, 2003.
2. Щербакова А.И. Художественно-эстетическое воспитание молодежи // Социальная политика и социология. 2014. № 2 (103).
3. Грачева Л.В. Воспитание чувств (Еще раз о взаимодействии психологии, творчества и сценической педагогики) // Психология художественного творчества. Хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 2003.
4. Щербакова А.И. Музыка в постижении процесса рождения, самоутверждения и трансформации ценностных парадигм в пространстве отечественной культуры // Педагогика искусства. 2015. № 1.
5. Монсенжон Б. Рихтер. Диалоги. Дневники. М.: Классика - ХХ1, 2005. 480 с.
6. Сельченок К. Художество нашей жизни // Психология художественного творчества. Хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 2003.
Referenses
1. Bloch VB. Soperezhivanie i sotvorchestvo [Empathy and co-creation (dialectic and interdependence)] // Psychology of art. Reader / comp. K.V. Sel'chenok. Minsk: Harvest, 2003.
2. Shcherbakova A.I. Hudozhestvenno-esteticheskoe vospitanie molod'ozhi [Artistic and aesthetic education of youth // Social Policy and Sociology. 2014. № 2 (103).
3. Gracheva L.V. Vospitanie chuvstv (Esche ras o vzaimodejstvii psihologii, tvorchestva i stsenicheskoj pedagogiki) [Sentimental Education (Once again, the interaction of psychology, art and drama pedagogy)] // Psychology of art. Reader / comp. KV Sel'chenok. Minsk: Harvest, 2003.
4. Shcherbakova A.I. Muzika v postizhenii protsessa rozhdenia, samoutverzhdenia i transformatsii tsennostnyh paradigm v prostranstve otechestvennoj kultury [Music in the comprehension of the birth process, self-affirmation and transformation of value paradigm in the space of national culture] // Pedagogy of Art. 2015. № 1.
5. Monsaingeon B. Rihter. Dialogi. Dnevniki [Richter. Dialogues. Blogs]. Moscow: Classic -XXI, 2005. 480 p.
6. Sel'chenok K. Hudozhestvo nashej zhizni [The artistry of our lives] // Psychology of art. Reader / comp. K.V. Sel'chenok. Minsk: Harvest, 2003.
УДК 78.06:78.071.1 М.Г. КУРДЮКОВА, А.А. ПРЕДОЛЯК
МЕЛОДРАМА А. ШЕНБЕРГА «ЛУННЫЙ ПЬЕРО» И «THE DARK SIDE OF THE MOON» PINK FLOYD: ОПЫТ ДИАЛОГА
Курдюкова Маргарита Георгиевна, соискатель ученой степени кандидата искусствоведения, звукорежиссер Краснодарского МТО «Премьера» (Краснодар, ул. Стасова, 175), [email protected] Предоляк Анна Анатольевна - кандидат искусствоведения преподаватель Краснодарского музыкального колледжа им. Н.А. Римского-Корсакова (Краснодар, ул. Октябрьская, д. 25а), доцент Краснодарского государственного университета культуры и искусств, [email protected]
Аннотация. В статье сопоставляются два знаковых сочинения эпохи ХХ столетия - мелодрама А. Шенберга «Луный Пьеро» и концептуальный альбом «The dark of the moon» рок-группы Pink Floyd.
