CC BY
64
УДК 378.02:372.878
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ИНДИКАТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩЕГОСЯ-МУЗЫКАНТА
М.Д.Корноухов
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Определяя музыкальное знание как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов, автор показывает, что в основе профессиональной компетенции учащегося-музыканта лежит формирование в музыкальнопедагогическом процессе «Субъекта Интерпретирующего», а эффективное формирование интерпретационной культуры учащегося-музыканта как важного профессионального качества возможно лишь на методологическом уровне, расширяя тем самым «предметное пространство» педагогической оснащенности будущего учителя музыки.
Ключевые слова: профессиональная компетенция учащегося-музыканта, формирование интерпретационной культуры, методологический уровень
The author defines the music knowledge as a system of interacting and extending sense bearing groups and shows that the base of professional competence of musician student is developing of «Interpretative Person» during the music educational process. The effective developing of interpretational culture of a musician student as an important professional quality is possible on methodological level only, extending hereby the «item space» of pedagogical skills of a future music teacher.
Keywords: professional competence of musician student, developing of interpretational culture, methodological level
Любую проблему, связанную с обучением и воспитанием учащегося-музыканта нельзя рассматривать в отрыве от контекста целостного педагогического процесса. Процесса сложного, комбинаторного, комплексного по своей сути, имеющего в настоящее время значительный уровень теоретической и методической оснащенности в различных научных исследованиях. Большое значение приобретает сегодня изучение вопросов профессиональной компетенции учащегося-музыканта.
Помимо собственно методической, технологической составляющей этой проблемы в последнее десятилетие возросло внимание к изучению и других важных аспектов профессиональной подготовки учителя музыки — мировоззренческого, стилевого, аксиологического, психологического (работы А.Н.Николаевой, А.В.Тороповой, Б.М.Целковникова, А.И.Щербаковой). Эти исследования находятся в русле дальнейшего развития гуманистического вектора современной педагогической (в том числе и музыкальнопедагогической) науки, концепции личностно-
ориентированного образования. Становление методо-
логической культуры педагога-музыканта теперь признается фундаментальной основой всей его профессиональной деятельности.
Тем не менее, к сожалению, следует признать, что практический педагогический процесс далеко не полностью использует бесспорные достижения, достигнутые в музыкально-педагогической науке за последние годы.
С одной стороны, не все так плохо — есть прекрасные образцы талантливой творческой деятельности учителей музыки, как молодых, так и более опытных. В качестве примера можно упомянуть хотя бы международные музыкально-педагогические конкурсы (Москва, Санкт-Петербург, Кострома, Магнитогорск), уровень участников которых (не говоря уже о лауреатах) позволяет с большим оптимизмом смотреть на будущее педагогики музыкального образования. Отметим и тот примечательный факт, что впервые в 2008 г. учитель музыки стал победителем всероссийского соревнования «Учитель года». Вместе с тем, объективно оценивая общую картину в этой сфере, особенно имея в виду провинциальные музы-
кально-педагогические вузы, приходится констатировать определенный спад уровня профессионализма при подготовке будущих специалистов.
Разумеется, здесь следует принимать во внимание следующие важные объективные факторы: демографическую ситуацию, крайне слабый профессиональный уровень абитуриентов как следствие низкого рейтинга музыкально-педагогического образования, интенсивную компьютеризацию и технологизацию жизни; возможно, сказываются и недостатки учебных планов, неудовлетворительное финансовое обеспечение, некоторые другие причины. В этих непростых условиях тем более актуализируется задача по разработке инновационных методов обучения, внедрение в практический музыкально-педагогический процесс современных интенсивных технологий, способных решать важные проблемы профессиональной подготовки учителей музыки. Одним из таких путей нам представляется усиление в музыкально-педагогическом процессе интерпретационной составляющей.
Чтобы успешно решать профессиональные задачи, будущему педагогу недостаточно быть грамотным музыкантом — ему необходимо стать творцом в своем деле. Подобная позиция подразумевает широчайшую эрудицию учащегося-музыканта и в других видах искусства — живописи, театре, литературе; потребность в общении с неординарными людьми, творческими личностями, причем не только с музыкантами; потребность в постоянном чтении книг, также не обязательно связанных с профессиональными знаниями. Вспомним Ф.Листа, писавшего о «двух каторжниках — уме и пальцах», или Л.Бетховена, говорившего: «Нет такого трактата, который был бы слишком сложным для меня. Я ни в какой мере не притязаю на ученость, но с детства я пытался постигать смысл сказанного лучшими умами и мудрецами моего времени. Позор музыканту, который не считает это своим долгом, не пытается делать это хотя бы в меру своих сил» [1].
Наличие в музыкальном образовании множества различных подходов, теорий, концепций, парадигм, значительно отличающихся, а нередко и прямо противоположных по своим сущностным и функциональным характеристикам, требует не только от учителя, но в значительной степени и от учащегося активного использования интерпретации как универсального метода познания и получения знаний. Именно в этом мы видим смысл такого понятия, как методологическая культура педагога-музыканта. Современный тип знания «существует не как набор определенных истин, а как проблемное поле — диалогически напряженное полемическое пространство», справедливо замечает И.П.Ильин [2]. Многие основополагающие для музыкального образования подходы (педагогические, музыковедческие, исполнительские) прямо предполагают не усвоение учащимися готовых информативных формул и значений, а глубокий процесс познания, переосмысления, творческого исследования. Конечно, уровень такой деятельности может быть различным, но как раз в этом заключена специфика музыкального знания. Именно поэтому мы рассматриваем его как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов.
Например, интонационная теория Б.В.Асафье-ва и Б.Л.Яворского нашла отражение в конкретных формах постижения музыки, таких как «сочинение уже сочиненного» (В.О.Усачева), «мысленное пере-интонирование» (М.А.Красильников). Более практическую — методическую направленность имеют приемы стилеслухового анализа (Ю.Б.Алиев, Б.Л.Старобинский) и метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева). У каждого отдельного учащегося — свой собственный «римейк» интонационной теории, и содержание индивидуального «смыслового круга» во многом определяет уровень профессиональной компетенции будущего педагога-музыканта. Чем значительнее и талантливее теория — тем больше оснований воспринимать ее как своеобразную «открытую книгу», всегда предоставляющую заинтересованному «пользователю» возможность дальнейших «размышлений на тему».
Так, например, на наличие значительных исследовательских лакун, т. е. необходимость дальнейшей интерпретации теории Б.Асафьева, указывает, в частности, Э.Б.Абдуллин. Это, по мнению ученого, изучение семантики музыкальных интонаций в исторической эволюции, осмысление интонационного развития и драматургии музыкального произведения как одного из этапов постижения его художественного содержания, выявление индивидуального в авторской и исполнительской интонации, освоение интонационной специфики музыки ХХ в. [3]. Другие примеры того же рода — интерпретация диалоговой теории М.М.Бахтина и феномена эмпатии. Требуют индивидуального толкования и многие музыкальные значения и определения. О несовершенстве понятий в музыкальном искусстве говорила великая пианистка М.В.Юдина: «Когда мы говорим об искусстве (а музыка лишь часть его, хоть и прекрасная, дивная), то неизбежно сталкиваешься с несовершенством наших понятий и бедностью речи. Да, мы бедняки, желающие описать неслыханное богатство! И все же мы говорим, потому что надеемся и сами приблизиться к пониманию совершенных законов искусства и других по возможности приблизить. Понимание же достигается не только в творчестве, но и в размышлении, суждении о нем» [4]. Таким образом, есть все основания утверждать, что в основе профессиональной компетенции учащегося-музыканта лежит формирование в музыкально-педагогическом процессе «Субъекта Интерпретирующего» [5].
Формирование интерпретационной культуры учащегося-музыканта связано с приобретением, развитием и совершенствованием таких профессиональных и личностных качеств, как способность к рефлексивной деятельности, развитие музыкального мышления, слухового воображения, интуиции. Кроме того, будущий учитель музыки должен обладать комплексом нравственных качеств — воспитанием, культурой общения и поведения, мотивацией и интересом к формированию ценностных смыслов, а также сложившимся определенным мировоззрением и стремлением к творческой деятельности, осознанием ответственности за результаты этой деятельности.
В становлении и реализации этого процесса важную роль играет интуитивная сфера художественно-творческого мышления учащегося-музыканта. Это то, что Н.И.Голубовская имела в виду, говоря, что она учит тому, «чему нельзя научить». В построении учащимся собственной интерпретационной модели музыкального произведения это качество проявляется по-разному. Оно может выполнять роль своего рода «предзнания», как бы предопределяя главную сущность авторского замысла, в определенной степени предполагая и предвидя то, что впоследствии будет подкреплено логическими и фактическими знаниями. Далее интуиция может «прорастать» и «выплескиваться» при решении каких-либо локальных вопросов, в этих случаях являясь результатом интенсивно-экстенсивного сложения аналитических знаний. Стержневой основой такой исследовательской работы, мы считаем, выступает потребность учащихся задавать себе как можно больше вопросов и пытаться на них отвечать — в меру собственного «музыкального багажа», своих представлений о том, как должно звучать и каким содержанием наполнено музыкальное произведение. Задуматься, каким слышал свое произведение автор, что он сумел (или хотел) передать акустически и графически, а что осталось «за текстом».
Педагогическая установка на индивидуальность интерпретационных решений на различных уровнях — от формы построения уроков до мельчайших нюансов аналитического изучения нотных текстов всегда найдет отклик у учащегося. И это очень важно, так как при субъект-субъектных диалоговых отношениях определяющим является взаимодействие всех участников художественно-смысловой коммуникации. «Формирование как целенаправленный психологический процесс это, прежде всего, скрупулезная психологическая организация «встречной», т.е. собственной деятельности ученика» [6] — и это тем более актуально в музыкально-педагогическом процессе, где в роли ученика выступает будущий учитель музыки. И тем более важно для инструментального класса, где происходит становление не только методико-педагогических, но и интер-претационно-преобразующих, творческих, личностных качеств специалиста. Именно в инструментальном классе будущий учитель музыки становится единоличным творцом, созидателем (в отличие, скажем, от участия в хоре или оркестре, где он лишь часть коллектива, подчиняющегося воле дирижера).
Таким же единоличным создателем собственной педагогической концепции-интерпретации он станет впоследствии в своей профессиональной деятельности. Можно сказать, что именно инструментальный класс является той творческой практической лабораторией, где должны решаться не только различные методико-технологические задачи, но и актуализироваться и реализовываться интерпретационные качества учащегося, и далее — воспитываться творческая личность со всем необходимым комплексом знаний и умений.
В учебном процессе инструментального класса при этом возникает комплекс проблем, решаемых на стыке педагогики и исполнительства, где особое
значение приобретают технические средства фиксации музыкального произведения, выступающие как коммуникативные каналы, которые не только осуществляют функцию транслирования, распространения исполнительских интерпретаций музыки, но и создают общественно-значимую информационноинтерпретационную среду («культурный код»), связывающую различные исторические эпохи и оказывающие существенное влияние на формирование ценностно-смысловой ориентации учащегося. Таким образом, поиск Кода Культуры во многом определяет соответствующую логику интерпретационной реконструкции в профессиональной деятельности «Субъекта Интерпретирующего».
Корректировка процесса инструментальной подготовки учащегося-музыканта, в частности в повышении уровня изучения нотного текста, дает представление не только о возможной вариантности исполнительских решений, но и их обязательной аргументации, обосновании. Она нацеливает будущего педагога-музыканта на то, что нет в музыке раз и навсегда единственно верного исполнения (и, разумеется, адекватного восприятия этого исполнения). Ибо есть лишь поиск в определенном семантическом поле и толкование неких символов, знаков, что также глубоко индивидуально. Сознательный, творческий выбор технических средств для достижения своих интерпретационных намерений, активное «со-участие» исполнителя в духовной жизни музыкального произведения — являются обязательными атрибутами понимания нотного текста музыкального произведения как методологической основы формирования интерпретационных знаний и умений учащегося, и, соответственно, важнейшего фактора его профессиональной компетенции.
Что выражает музыкальное искусство? Какими средствами это происходит? Как проявляется феномен интерпретации в профессиональной музыкальнопедагогической деятельности? Какое отражение находит интерпретационная культура в личности педагога-музыканта? Все эти вопросы рассматриваются в рамках специального курса «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки», который, не дублируя такие дисциплины, как «специальное фортепиано» и «основной музыкальный инструмент», носит более исследовательский, личностно-творческий характер. Данный спецкурс призван эффективно формировать интерпретационную культуру будущего учителя музыки, развивать его творческую самостоятельность, предоставляя самому выбирать те или иные исполнительские средства и решения, быть ответственным за них, за их воплощение. Вот это «созидающее», творящее начало мы и стараемся максимально актуализировать, полностью солидаризуясь с проф. Л.В.Николаевым, который считал главной задачей педагога — научить учащегося обходиться без него. Так же как и учебное заведение, по его мнению, может лишь «поставить человека на рельсы». Двигаться по этим рельсам в своей дальнейшей деятельности должен сам музыкант» [7].
Эффективное формирование интерпретационной культуры учащегося-музыканта как важного про-
фессионального качества возможно лишь на методологическом уровне, расширяя тем самым «предметное пространство» педагогической оснащенности будущего учителя музыки. Этот процесс мы рассматриваем в контексте решения проблемы становления учителя музыки нового типа — преподавателя-творца и исследователя. Являясь необходимым элементом профессиональной компетенции учащегося-музыканта, интерпретационная культура определяется качеством и направленностью мышления этого учащегося, уровнем его интеллекта и ценностных ориентаций, мотивационных установок, свойствами характера и темперамента, потребностью в творчестве, способностью к ассоциативным представлениям и эмоциональным переживаниям.
1. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л.: Музыка, 1964. С.24-25.
2. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Intrada, 1998. С.26.
3. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки в ВУЗе // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М.: Моск. гос. пед. ун-т, 1999. С.49.
4. Мария Вениаминовна Юдина: Статьи. Воспоминания. Материалы / Сост., подгот. текста и примеч. А.М.Кузнецова. М.: Сов. композитор, 1978. С.299.
5. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. 239 с.
6. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: психолог.-пед. исследования. М.: Прометей, 1993. С.163-164.
7. Николаев Л.В. Из бесед с учениками // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве: [Сб. ст.] / Вступ. ст., сост., общ. ред. С.М.Хентовой. М.; Л., 1966. С. 111-143.
Bibliography (Translitirated)
1. Savshinskijj S.I. Rabota pianista nad muzykal'nym proizve-deniem. M.; L.: Muzyka, 1964. S.24-25.
2. Il'in I.P. Postmodernizm ot istokov do konca stoletija: ehvol-jucija nauchnogo mifa. M.: Intrada, 1998. S.26.
3. Abdullin Eh.B. Metodologicheskaja podgotovka uchitelja muzyki v VUZe // Metodologija muzykal'nogo obrazova-nija: problemy, napravlenija, koncepcii. M.: Mosk. gos. ped. un-t, 1999. S.49.
4. Marija Veniaminovna Judina: Stat'i. Vospominanija. Materi-aly / Sost., podgot. teksta i primech. A.M.Kuznecova. M.: Sov. kompozitor, 1978. S.299.
5. Slavskaja A.N. Lichnost' kak sub"ekt interpretacii. Dubna: Feniks+, 2002. 239 s.
6. Sosnovskijj B.A. Motiv i smysl: psikholog.-ped. issle-dovanija. M.: Prometejj, 1993. S.163-164.
7. Nikolaev L.V. Iz besed s uchenikami // Vydajushhiesja pia-nisty-pedagogi o fortepiannom iskusstve: [Sb. st.] / Vstup. st., sost., obshh. red. S.M.Khentovojj. M.; L., 1966. S.111-143.
