CC BY
22
Н.М. Юрьева
УДК 81'23
ЗАРУБЕЖНАЯ НАУКА О СТАНОВЛЕНИИ УСТНОГО НАРРАТИВА У ДЕТЕЙ: К ОСНОВАМ КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА -ОТ Л.С. ВЫГОТСКОГО К А. ЭППЛБИ
Статья посвящена начальному периоду в изучении детского нарратива в зарубежной науке. Основная часть статьи посвящена методу анализа детского нарратива, разработанному Артуром Эпплби с опорой на концепцию Л.С. Выготского.
Ключевые слова: устное повествование, когнитивное развитие в онтогенезе, механизмы развития, когнитивные структуры, основные типы повествовательной структуры.
Nadezhda M. Yurieva
INTERNATIONAL STUDIES IN NARRATIVE DEVELOPMENT: TOWARDS THE BASIS OF COGNITIVE APPROACH -FROM L.S. VYGOTSKY TO A. APPLEBEE
The article analyses the primary period in the international studies of oral narrative development in the child's speech. the main part of the article is devoted to the method of analysis of child's narrative, developped by A. Applebee and based on the theory of L.S. Vygotsky.
Keywords: oral narrative, dialogue, cognitive development in ontogenesis, mechanisms of development, cognitive structure, basic types of narrative structure.
Исследование проблем речевого онтогенеза в отечественной психолингвистике начинается с работ А.А. Леонтьева. А.А. Леонтьев работал во многих областях психолингвистики, однако его особый интерес к детской речи был всегда заметен. Можно сказать, что изучение речевого онтогенеза занимает одно из центральных мест его научной деятельности. Под его непосредственным руководством осуществлены первые исследовательские работы в области психолингвистики речевого онтогенеза [Уфимцева 2011; Шахнарович 1974, 1985], заложившие содержательную программу изучения генезиса речевой деятельности детей, реализация которой продолжается до настоящего времени.
Отечественная психолингвистика долгое время стояла в стороне от разработки проблем, связанных со становлением устного повествования у детей, и в настоящее время находится в периоде накопления эмпирических данных и материалов по такой сложной и во многом еще не ясной проблеме. В литературе редко обсуждаются исследовательские подходы в области изучения детского нарратива. Обращение к опыту зарубежных исследований в этой области может внести положительный вклад, поскольку зарубежная наука давно и успешно занимается этой проблематикой.
До недавнего времени становление устного повествования в онтогенезе не оценивалось как значимое явление, так как текстовая составляющая дискурсивной
компетенции в дошкольном детстве не столь очевидна. Способность к продуцированию повествовательных текстов, рассказов, историй чаще всего относят к периоду старшего дошкольного детства и связывают с детьми пяти-шести лет. Причем отмечается, что только у детей школьного возраста структура устного дискурса приобретает целостность, смысловую и композиционную завершенность.
В современных зарубежных исследованиях выделяется несколько подходов в изучении устного нарратива в речевом онтогенезе: когнитивный, интеракцион-ный, лингво-конструктивистский, кросс-лингвистический, социокультурный, а также особый нарративный подход, связанный с историями из личной жизни (self-narrative) [Narrative development 1997]. Среди авторов, работающих в русле указанных направлений, такие известные ученые, как М. Бамберг, Нэнси Л. Стейн, Э.Р. Альбро и др.
Проводимые исследования не сосредоточены в гомогенной области даже в рамках устного нарратива, каждый подход обладает своим, присущим ему «почерком»: выбором области и предмета исследования, методикой экспериментальной части, процедурами анализа эмпирического материала. Надо сказать, что при всех различиях в подходах исследователей объединяет общая цель - увидеть, как дети овладевают умением рассказывать истории и как эти истории изменяются по ходу жизни и развития ребенка [Narrative development 1997]. При этом авторы ставят такие вопросы, как:
- вопрос о течении развития нарратива, включающий, по крайней мере, еще три вопроса: развитие нарратива является непрерывным, непрекращающимся или прерывающимся; протекает ли это развитие в аддитивной форме или существуют регрессивные фазы; что означают изменения, отмечающиеся на различных стадиях либо фазах процесса развития;
- вопрос о цели развития: необходимо уточнить, куда это развитие в конечном счете направлено, так как любое предположение о развитии, его ходе и направлении сталкивается с имплицитным понятием telos - идеальной цели (греч. 'цель, предназначение'), которое предполагает то, что должно выступить в качестве конечной цели, определяющей и, возможно, контролирующей развитие;
- вопрос о механизмах развития: какие силы или условия побуждают онтогенетический процесс и поддерживают его, продвигая к имплицитной неявной цели;
- вопрос методологии исследования: экспериментальные техники, обработка устного материала и методы анализа [Bamberg 1997: vii-xiv].
Обратившись к зарубежным работам в этой области, мы столкнулись с необычайно обширным материалом, поэтому в данной статье ограничиваемся рассмотрением лишь некоторых исследований, входящих в когнитивную область и проводимых в русле когнитивного подхода к изучению нарратива у детей. Исследователей, работающих в русле данного подхода, объединяет предположение, что повествование историй основывается на когнитивных способностях по организации содержания истории (включая связи между целями героев истории, их действиями, результатами действий) и структуры эпизодов, составляющих историю, в связное целое [Bamberg 1997: 1]. Когнитивный подход представлен в современной западной психолингвистике работами Н.Л. Стейн, Т. Трабассо и их коллег. В отличие от представителей начального периода в изучении устного наррратива у детей, как
правило, использующих материалы спонтанных детских историй и опиравшихся в значительной мере на структурный формальный анализ (занимавший в 60-70-е годы ХХ столетия доминирующие позиции в зарубежной лингвистике) и на свою интуицию, современные исследователи стремятся применять экспериментальный метод.
Чтобы разобраться с содержанием когнитивного подхода к изучению нар-ратива у детей и оценить современное состояние исследований в этой области, необходимо провести своего рода ретроспецию или введение к основам когнитивного подхода на уровне его теоретических и эмпирических источников.
Как следует из названия, данная статья обращена к раннему периоду в изучении детского нарратива (конец семидесятых годов прошлого столетия) и, в частности, к подходу, предложенному американским исследователем Артуром Эпплби, заложившим, по нашему мнению, основание для когнитивного подхода в изучении устного нарратива детей. А. Эпплби был одним из первых, кто указал на зависимость речевой нарративной формы от изменений, происходящих в когнитивной сфере развития ребенка.
Исследование А. Эпплби посвящено становлению нарратива во взаимосвязи с процессом концептуального развития индивида [Applebee 1978]. Автор рассматривает вопросы о том, как дети рассказывают истории, какие языковые процессы включены в этот процесс, какие лингвистические и психологические факторы действуют и организуют истории детей.
А. Эпплби исходит из мысли, что независимо от языка, возраста и культурного контекста в течение жизни мы действуем через систематическое создание и воссоздание репрезентаций нашего опыта. Эта система репрезентаций обеспечивает интерпретацию окружающего мира и одновременно представляет структурацию прошлого опыта, систему предвидения или ожидания будущего [Applebee 1978: 3]. Хотя это наблюдение не ново для современной науки, оно является центральным для понимания различных способов и форм дискурсивной деятельности индивида, особенно в онтогенетическом аспекте.
Проблема описания таких сложных когнитивных феноменов, как разнообразные системы репрезентаций опыта индивида, связанные с интегративной работой различных компонентов мозга, имеет первостепенное значение для многих психологических школ и теорий психического развития [Ричардсон 2006]. По А. Эпплби, система репрезентаций опыта является ментальной записью прошлого опыта индивида, это «система смыслов и значений предыдущей активности, где значения и скрытые смыслы есть структурированные паттерны, внедренные в матрице ума в ходе активности индивида» [Applebee 1978: 3]. Однако, как пишет Д. Ричардсон, эта система внутренних ментальных репрезентаций опыта индивида не ограничена только прошлым опытом, она позволяет видоизменять информацию об объектах, событиях, сценах [Ричардсон 2006: 43]. Такая «ментальная запись» основывается на «ментальных записях» реальных событий прошлого, включает контекст активности и действий, а также предшествующие и последующие события, как и те, которые возникают в настоящее время. Каждый новый опыт изменяет ментальную «запись», т.е. ранее образованная репрезентация способна обновляться. Однако наши представления обеспечивают больше, чем регулярно обновляемый «архив»
нашего прошлого опыта; эти представления также обеспечивают некоторый набор разумных ожиданий, направляющих интерпретацию новых познаваемых явлений и событий и определяющих (в той или иной степени) нашу реакцию на новый опыт.
В свое время Жан Пиаже описал два разных когнитивных механизма взаимосвязи познавательных процессов, которые вовлечены в любой новый опыт. Первый механизм, который он назвал «ассимиляция или адаптация», есть процесс, при помощи которого новый объект или поведение интегрируется в уже существующую репрезентацию. Второй механизм - «аккомодация» - включает изменения, которые необходимы для наших представлений, если новый опыт будет интерпретироваться. Так, слушая сказку, ребенок четырех-пяти лет будет ее воспринимать или «ассимилировать» в существующие у него схемы, по Пиаже, опираясь на свой предыдущий опыт и знание похожих сказок и исходя из представлений о таких составляющих, как типы основных действующих героев в сказке, модели-образцы поведения героев и желательный конец. Понимание ребенком сказок изменяется и расширяется с появлением новых событий в сказочных историях, новых персонажей и их действий в этих событиях. Эти изменения есть то, что Ж. Пиаже называл аккомодацией к новому опыту, благодаря чему имеющиеся паттерны (репрезентации) уточняются, видоизменяются и развиваются [Крайг 2001: 256].
По мысли А. Эпплби, так как мы воспринимаем и понимаем реальность и происходящие события «в терминах» наших собственных субъективных репрезентаций и представлений, то можно говорить о своеобразии конструирования и понимания реальности детьми (the child's «construction of reality) [Applebee 1978: 4]. По сути, и мы, взрослые, конструируем или «воссоздаем» наши представления о мире, воспринимая его через аккумулированную запись нашего опыта, систему значений и смыслов, возникшую в процессе предыдущей активности. По словам автора, «адекватность репрезентаций есть ключевой фактор в определении нашей способности действовать в этом мире: адекватная репрезентация позволит нам понять и в определенной мере контролировать, что случается и происходит с нами» [Applebee 1978: 4]. В течение жизни, по мере того как увеличиваются наш запас знаний и опыт, мы дополняем и улучшаем нашу систему репрезентаций, совершенствуем наши модели реальности, которые имеют различные формы.
Ранняя форма репрезентации - инактивная, т.е. введенная через действие -получает свою структуру непосредственно через действие и возникает с первыми попытками координированного и согласованного движения, реагирования и отклика ребенка на воздействие окружающей среды. В отечественной науке эта форма репрезентации получила название сенсомоторных схем. Вторая форма - иконич-ная, знаковая - близка к модели в обычном традиционном смысле, обеспечивает когнитивные процессы образами (паттернами), которые отражают различительные характерные признаки или свойства познанного фрагмента мира. Третья форма репрезентации - символическая, именно от нее происходят все наиболее сложные и разнообразные системы знания, которыми мы обладаем [Applebee 1978: 5].
В центре внимания автора такие, на первый взгляд, обычные и простые вопросы, как формальные характеристики историй, нарративная форма, организация и сложность детских историй. Известная простота детских устных историй помогает выявить особенности и принципы, лежащие в основе их формы, увидеть некото-
рые из составных частей и элементов, указывающих на специфику повествования [Applebee 1978: 36].
Рассматривая формальные характеристики детских повествований, А. Эпплби проанализировал истории, рассказанные американскими детьми в ответ на просьбу рассказать историю, по трем формальным характеристикам: формальное начало или название, формальное окончание, постоянное прошедшее время. Полученные данные свидетельствуют о том, что даже двухлетние дети начинают различать истории. Так, 70% из них использовали, по крайней мере, одно из выделенных формальных средств. Ниже приведены две истории из [Applebee 1978: 37].
Ребенок 2г. 11 мес. The daddy works in the bank. And Mammy cooks breakfast. Then we get up and get dressed. And the baby eats breakfast and honey. We go to the school and we get dressed like that. I put coat on and I go in the car. And the lion in the cage. The bear went so fast and he's going to bring the bear back, in the cage.
Ребенок 5 л. Once upon a time there were four cowboys. One was named Wilson, one was named Ashton, one was called Cheney. They all shot holdups and killed rattlesnakes and they ate them.
Then a storm came and lightening came but there wasn't a fire. One day in the woods another storm came and there were no lightening rods so the grass burned and their house burned up except they had a horse.
One day they got a dog and then in six days a wolf came and the dog got rabies. They shot the dog but before the wolf came a baby dog came out. One day the dog grew up like his father. ....
The cowboys lived in the jungle. A whole bunch of gorillas and lions and tigers came in their house... They had a fight and every single one of the cowboys killed the gorillas and they lived happily ever after.
Между этими историями, рассказанными ребенком около трех лет и пятилетним ребенком, период менее чем в два года. Здесь явно заметен прогресс в формальном оформлении истории: от отсутствия формального маркирования истории к повествовательному маркированию с выделенными формальными средствами. Первая история - экспрессивная, почти отчет о событиях, тесно привязанных к миру ребенка и его жизни. Вторая история предстает в большей мере как поэтическая история, чем как коммуникативная форма.
Обращаясь к проблеме организации и сложности детских историй, А. Эп-плби отмечает, что сложность истории является функцией от количества элементов, которые должны контролироваться в ходе повествования и быть согласованными между собой. Без сомнений, подобные задачи являются важным и очевидным аспектом проблемы онтогенетических изменений. Можно ожидать, что элементы, которые действуют в истории, будут более сложными с возрастом в том или ином выбранном измерении сложности, например количество слов, число тематических фрагментов, число персонажей, происшествий, эпизодов, среднее количество слов в тематических фрагментах. Все эти параметры показывают значимое увеличение с возрастом, поскольку (в норме) обеспечиваются прогрессивным ходом разных аспектов онтогенеза.
С другой стороны, возникает вопрос о том, как дети организуют содержательную сложность в историях, которые они рассказывают. Для его решения в ходе
288
вопросы психолингвистики
анализа детских историй А. Эпплби применяет подход, опирающийся на теорию концептуального развития Л.С. Выготского [Applebee 1978: 56].
Надо отметить, что проблема когнитивной сложности познаваемых индивидом явлений и событий, происходящих в окружающем мире, в большинстве областей теории познания разрабатывается через введение понятия структуры, которое также является одним из основных для ряда лингвистических направлений в изучении языка [Степанова 1968: 11]. В полной мере это относится к области изучения дискурса и повествования. По мнению З.Я. Тураевой, «структура есть онтологическое свойство объекта. Это означает, что любая теория, адекватно описывающая объект, должна отразить его структурность». Для уровня текста наиболее адекватным представляется следующее понимание структуры: «структура - это глобальный способ организации объекта как некой целостной данности». К основным признакам структуры она относит целостность и связность [Тураева 2009: 57]. Очевидно, что истории, рассказанные детьми, не являются исключением и обладают повествовательной структурой, имеющей, как можно полагать, свои особенности.
В историях детей в возрасте от двух до пяти лет А. Эпплби обнаружил шесть основных типов нарративной структуры: heaps, sequences, primitive narrative, unfocused chains, focused chains, true narrative [Applebee 1978], в переводе на русский язык получивших следующие наименования: скопление или неупорядоченное множество повествовательных высказываний; секвенции, или последовательный ряд повествовательных высказываний; примитивный нарратив; несфокусированная нарративная цепь; сфокусированная нарративная цепь; настоящий нарратив [Сигал, Бакалова, Пушина, Юрьева 2013: 96-136].
Обнаруженные типы нарратива в устных рассказах детей имеют заметное сходство со стадиями концептуального развития и образования понятия, выявленными Л.С. Выготским [Выготский 1982], которые не только отражают общий порядок концептуального развития, но являются генетически связанными и качественно различными на каждой возрастной ступени развития.
Остановимся на предложенном А. Эпплби методе анализа и приведем несколько иллюстративных примеров. Концепция Л.С. Выготского хорошо известна, тем не менее в статье приводятся основные моменты, которые являются важными для аналитической работы с повествовательным материалом.
Тип нарратива - скопление, неупорядоченное множество. Наиболее ранняя ступень в образовании понятия, по Л.С. Выготскому, образование неупорядоченного множества, это «выделение кучи каких-либо предметов», которая объединяется ребенком «без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями ...». Здесь отмечается «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому образ крайне неустойчив» [Выготский1982: 136-137].
Ребенок в восприятии, в мышлении и в действиях обнаруживает тенденцию связывать самые разные, не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. При классификации предметов у ребенка наблюдается тенденция просто схватывать и собирать блоки, когда его просят показать,
какие из них подходят друг другу. Маленькие дети опираются не на объективные связи предметов, а на субъективные связи, подсказываемые ему собственным восприятием, т.е. принимают «связь собственных впечатлений за связь вещей» [Выготский 1982: 136-139]. Эта особенность мышления ребенка имеет явные параллели в историях, которые рассказывают дети.
Приведем истории, рассказанные детьми в возрасте четырех и трех лет, из работы [Applebee 1978: 53-54].
1. A girl and a boy, and a mother and maybe a daddy. And then a piggy. And then a horse. And maybe a cow. And a chair. And food. And a car. Maybe a painting. Maybe a baby. Maybe a mountain stone, somebody threw a stone on a bear, and a bear's head broke right off. A big stone, this big (holds out arms). And they didn't have glue either. They had to buy some at the store. You can't buy some in the morning. Tomorrow morning they're gonna buy some. Glue his head on. And the baby bear will look at a book [Warren, 3 г. 7 мес.].
2. The daddy works in the bank. And Mammy cooks breakfast. Then we get up and get dressed. And the baby eats breakfast and honey. We go to the school and we get dressed like that. I put coat on and I go in the car ... [Eliot M., 2г. 11 мес.].
История 1 начинается синкретично c почти свободным ассоциативным «листом» персонажей. В истории 2 передается непосредственное восприятие ребенком ежедневных событий, происходящих в его жизни. Важно отметить, что синкретичный способ организации повествования возникает довольно часто, однако во многих историях используется больше чем один способ организации повествования. По данным А. Эпплби, даже у двухлетних детей этот способ отмечается только у шестой части детей [Applebee 1978].
Интересно, что в литературе, например в поэтических произведениях, можно заметить параллели с отмеченным у детей синкретичным способом организации повествования. Подобный способ просматривается и в фактах дискурсивной деятельности взрослых носителей языка, к примеру, когда опытные поэты иногда используют схожие ассоциативные структуры в стихотворных произведениях. Разница состоит в том, что в них поэтическая синкретическая структура контролируется в конечном счете экспрессией и творческим замыслом поэта и является выбором поэта из множества имеющихся и доступных ему структур. Для маленького ребенка такие структуры могут быть единственными доступными.
Тип нарратива - секвенции. По Л.С. Выготскому, следующая фаза концептуального развития - «мышление в комплексах» [Выготский 1982: 139]. В отличие от предыдущей фазы, комплексы указывают на актуальные связи между предметами, сгруппированными вместе, но эти связи являются конкретными. Это означает, что «обобщения, создаваемые с помощью этого способа, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлениях ребенка, но на основе объективных связей действительно существующих между этими предметами» <.. .> «Переход к мышлению "в комплексах" состоит в том, что вместо "бессвязной связности", лежащей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их по законам объективных связей, открываемых им в вещах» [Там же].
На этой ступени Л.С. Выготский намечает несколько форм комплексной системы, которые лежат в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка, и которые, как показывает А. Эпплби, имеют параллели в организации детских историй.
Первый из них - ассоциативный комплекс, в основе которого «лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса» [Выготский 1982: 141]. Эта базовая форма является центральной, или ядерной, вокруг которой объединяются другие объекты на основе конкретного сходства, хотя общий атрибут может изменяться.
Рассказывая историю, ребенок подобным образом использует повествовательные последовательности-секвенции; события в них имеют внешнюю и «кажущуюся» связь во времени, которая является случайной или непостоянной. Событие А в повествовании происходит после события Б без какой-либо различимой и заметной причинной связи между ними. События связаны на основе некоторого атрибута, разделяемого с общим центром истории, который может принимать различные формы: некоторый тип действия, который повторяется вновь и вновь; тип действующего лица; иногда какая-то ежедневная повторяющаяся ситуация из серии «события дня». В секвенции происшествия связаны скорее признаками подобия, чем причинностью или дополнительностью; история не развивается в новом направлении. Следующие истории иллюстрируют секвенции (примеры из работы [Applebee 1978: 61]).
Little boy played. He cried. He's all right. He went home. He went to bed. When he wakes up, you're gonna say good-night to him (Daniel W. 2 yer 10 m.).
A doggie and he said 'go out'. And then Mommy take him in. Then the next day he went to sleep. All waked up and started to cry. All go to get diner. Then we go to Cheshire. And we all sleep... in the little bed (Tricia W., 3 yer 10 m.).
По данным А. Эпплби, секвенции часто встречаются в историях двухлетних детей и присутствуют почти в 20% историй у трехлетних и четырехлетних детей, как известно, более продвинутых в когнитивном плане. Можно отметить и тот факт, что подобные секвенции используются в качестве основного организационного принципа в детских стишках, колыбельных и фольклорных песнях.
Вторая фаза в развитии комплексного мышления отмечена объединениями предметов и конкретных образов вещей в особые группы, названные Л.С. Выготским «коллекцией», которая основана на объединении в некоторое целое разнородных, но взаимно дополняющих друг друга частей. «В процессе формирования коллекции ребенок не выдерживает последовательного принципа, положенного в основу образования комплекса, а ассоциативно объединяет различные признаки, хотя каждый признак кладет в основу коллекции < ...> комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества» [Там же: 143-144].
Когда, рассказывая истории, ребенок использует коллекционную форму обобщения, то в результате возникает такая форма повествовательного дискурса, как примитивный нарратив. В нем имеется конкретное «ядро» - объект или событие, с точки зрения рассказчика важные для повествования. По ходу повество-
вания это «ядро» развивается через «коллекцию дополнительных атрибутов», развивающих сюжет истории, например дальнейшие действия персонажей и другие события с их участием.
По данным А. Эпплби, примитивный нарратив возникает в 20% историй двухлетних и трехлетних детей и составляет 10% в историях, рассказанных детьми четырех лет. Ниже приводится небольшая история; в ней просматривается конкретное «ядро», вокруг которого объединяется повествование.
Kenneth А. (2 years 10 mans). The little boy dropped the ink. It broke. He cried. He cried some more. His mommy fixed it for him. He went to bed with it. The bottle did't fall out and break. He played with it [Applebee 1978: 63].
Следующий тип - «цепной комплекс»: он строится по принципу «динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь», каждый элемент которой разделяет конкретный, заметный признак со следующим элементом. Но этот признак постоянно меняется, поэтому в результате возникает цепочка, начальное звено которой имеет лишь малую связь с конечным звеном [Выготский 1982: 144].
В основе комплекса лежит ассоциативная связь между отдельными элементами, но она не связывает каждое отдельное звено с образцом: «каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким же равноправным членом комплекса, как и сам образец». Признак, из-за которого предмет оказался причисленным к данному комплексу, «не отвлечен ребенком от всех остальных», «он равный среди равных, один среди многих других признаков» [Там же: 144-145].
Характеризуя отношение отдельного конкретного элемента к комплексу, Выготский указывает на следующее: а) «конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями»; б) «комплекс стоит не над своими элементами, как понятие над входящими в него конкретными предметами. Комплекс фактически сливается с конкретными предметами, входящими в его состав и связанными между собой»; в) «это слияние общего и частного, комплекса и элемента <...> составляет самую существенную черту комплексного мышления вообще и цепного комплекса в частности. Благодаря этому комплекс, фактически неотделимый от конкретной группы объединяемых им предметов и непосредственно сливающийся с этой наглядной группой, приобретает часто неопределенный, как бы разлитой характер» [Там же].
Возникает «диффузный комплекс», существенная особенность которого состоит в том, что признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы, становится неопределенным, разлитым, смутным. В результате образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов [Там же: 146].
Соответственно, в детских историях обнаруживаются последовательности несфокусированных нарративных цепочек, составляющих основу нарративной ткани. В них события следуют друг за другом, но связывающие их атрибуты изменяются: персонажи возникают и исчезают из истории, типы действий изменяются, место действия размывается. В результате истории не имеют определенного направления в развитии сюжета и заключения.
Например, история, рассказанная ребенком пяти лет.
A wild cat. Then a horse came. Then they had a fight. Then the wild cat was dead. Then the horse went off. Then he met another horse. It was a lady horse. Then they lived with each other. Then another wild cat came. He was the father of the wild cat. He fired up the father horse and he was dead. Then the mother wild cat came and the father wildcat took the horse home with him. Then they eated him up. The mother was crying [Applebee
Подобные истории довольно большие, но они отмечены отсутствием основного сюжетного центра истории, что препятствует ее восприятию как структурированного целого, различные части которого связаны одна с другой.
Сфокусированные цепочки. Последней формой в развитии комплексного мышления является псевдопонятие, лишь напоминающее понятие, которым пользуется в интеллектуальной деятельности взрослый человек. По Выготскому, для псевдопонятия характерно «комплексное объединение ряда конкретных предметов», которое «по совокупности внешних особенностей, совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием». «С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны - комплекс» [Выготский 1982: 148].
Л.С. Выготский указал на следующие особенности псевдопонятия: а) в мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распространенную форму комплексного мышления дошкольника; б) ребенок образует комплекс со всеми типическими особенностями комплексного мышления, но продукт этого комплексного мышления может совпадать с обобщением, возникающим на основе мышления в понятиях у взрослого; в) отделить псевдопонятие от истинного понятия чрезвычайно трудно; «с одной стороны, перед нами комплекс, практически совпадающий с понятием, фактически охватывающий тот же круг конкретных предметов, что и понятие. <.. .> Перед нами тень понятия, его контуры». Эта ступень в развитии детского мышления «уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней» [Там же: 150-153].
В детских историях наблюдается повествовательная структура, отмеченная процессами связывания и центрирования вокруг конкретного атрибута. Центром истории является главный персонаж, проходящий через серии событий, связанных друг с другом. В ходе происходящих событий и самого устного повествования порождается повествовательный текст, состоящий из сфокусированной нарративной цепи. По данным А. Эпплби, этот тип повествовательной структуры наиболее распространен у пятилетних детей. Для иллюстрации приведем историю, рассказанную Kip (4 г. 9 мес.).
Davy Crockett he was walking in the woods, then he swimed in the water to get to the other side. Then there was a boat that picked him up. Then he got to the other side. He went into the woods. He was in the place where indiens made. The indiens came and got him. Then pretty soon he got lose. The indiens let him loose [Applebee 1978: 64].
Нарративы - последняя из основных форм повествования в детских историях, которая предстает как результат распространения линейного событийного ряда, более подробного изложения истории с включением связей, основанных на дополнительных атрибутах ситуации и процесса центрирования повествователь-
1978].
ной цепи. Вследствие этого каждое происшествие не только развивается и развертывается из предыдущего, но в то же время уточняется какой-то новый аспект сюжета. Ситуация, вокруг которой строится история, развивается в ходе рассказывания. В таких историях можно увидеть, хотя не обязательно, кульминационный пункт истории (climax) и конец [Applebee 1978: 65]. В качестве примера приведем историю, рассказанную ребенком о собаке.
Once there was a doggy and a little boy. This doggy was pretty silly. He ran away from a little boy and went farther and farther away. The little boy caught the doggy. He reached out and caught the little doggy with his hands. He put the doggy down. The doggy ran away again. He came near a rail road track. He stepped on it and the train ran over him. But he was still alive. This was a big white bull dog and he wanted to go back to this home. When the little boy went back home he found the doggy. He was happy. His doggy was still alive [Applebee 1978: 65].
Обнаруженные А. Эпплби способы организации истории указывают в целом на общую сложность задачи, с которой сталкивается ребенок в ходе повествовательного дискурса и его репрезентации в конкретных повествовательных формах. По данной методике нами проведен анализ устных рассказов русскоязычных детей от 3 до 7 лет, который показал, что предложенный подход позволяет увидеть неуловимый при «актуальном режиме» наблюдения процесс постепенного и довольно медленного превращения устного детского повествования в связное повествование [Сигал, Бакалова, Пушина, Юрьева 2013: 96-136].
Можно сделать вывод, что процесс формирования нарратива тесно связан со сложными внутренними когнитивными процессами, происходящими в онтогенезе и вплетенными в ход дискурсивного развития индивида. Предложенные почти столетие назад Л.С. Выготским различные по своим функциональным свойствам формы мышления и познавательного отражения ребенком окружающего мира важны не сами по себе. Эти различные познавательные формы стоят за устным нарра-тивом у детей, включены в дискурсивный процесс и проявляются в его различных результатах - в разных типах устного нарратива. В исследовании обнаружена зависимость нарративной формы от изменений, происходящих в мыслительной сфере ребенка.
литература
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Том II. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1982. - С. 5 -361.
КрайгГ. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. - 992 с.
Ричардсон Д.Т.Э. Мысленные образы. Когнитивный подход. - М.: Когито-Центр, 2006. - 175 с.
Сигал К.Я., Бакалова З.Н., Пушина Н.И., Юрьева Н.М. Очерки по синтаксису связной речи. - М.: «Ключ-С», 2013. - 142 с.
Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики. - М.: «Высшая школа», 1968. - 195 с.
Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика. - М.: ЛИ-БРИКОМ, 2009. - 144 с.
вопросы психолингвистики
Уфимцева Н.В. Лингвистический и психолингвистический анализ структуры падежной системы (на материале русского языка) // Уфимцева Н.В. Языковое сознание: динамика и вариативность. - М.- Калуга: Институт языкознания РАН, 2011. - С. 6 - 80.
Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореферат дис. канд. филол. наук. - М., 1974. - 24 с.
Шахнарович А.М. Семантика детской речи. Психолингвистический анализ: Автореферат дис. докт. филол. наук. - М., 1985.- 27 с.
Applebee A.N. The child's concept of story. Ages two to seventeen. - Chicago -London, 1978. - 97 с.
Bamberg M. Introduction // Narrative development. Six approaches. - New York, London: Clark Univ., 1997. - p. vii - xiv.
Narrative development. Six approaches. - New York, London: Clark Univ., 1997. - 278 p.
