CC BY
62
ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
А.В. Теремов
В современном обществе образованию принадлежит ключевая роль. Оно оказывается в эпицентре между прошлым и будущем, выступает связующим звеном между ретроспективой и перспективой, служит одним из ретрансляторов культуры, присвоения и преломления социального опыта личностью обучаемого. Субъективная природа приобретаемого в процессе образования знания обусловливает значимость проектирования его содержания прежде всего в аспекте развития различных сторон личности. Применительно к общему образованию сказанное означает, что в его процессе у школьников должны получить развитие мировоззренческая, 24 правовая, нравственная, экологическая, эстетическая, физическая культура, культура труда и гражданственности, и этому должно содействовать содержание образования, представленное знаниями, способами деятельности из различных областей действительности.
В прошлом содержание общего образования рассматривалось в основном как синоним словосочетания «основы наук», что сужало значение содержания образования и сводило его фактически к одной из функций - информационной. Сейчас в содержании образования все чаще находит отражение базовая культура личности, ос-
новные стороны которой начинают выступать в роли детерминант его состава и структуры. Как подчеркивает В.В. Сериков: «... в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям может быть отнесен постепенный отказ от редукции образования лишь к просвещению детей в "предметных областях" и повышение его "целостности" через включение в его содержание более сложных "личностных" структур ребенка» [1].
Исходя из этого, содержание общего образования сейчас интерпретируется как индивидуальная культура личности, объединяющая представленные в ее внутреннем плане различные подсистемы общечеловеческой культуры (науку, искусство, мораль, право, религию). И по причине того, что личность как субъект общественных отношений и формирующаяся индивидуальность целостна, ключевым фактором, позволяющим обеспечить формирование различных ее сторон в обучении, становится интеграция содержания образования - процесс приобретения нового качества образовательной действительности на основе связанности ее элементов.
Как системное явление, интеграция содержания образования обладает сложной структурой - внутренними связями между ее элементами: органи-
зационными и информационными материалами, средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью субъектов образовательного процесса и др. В самом общем виде интеграция содержания образования позволяет устранить излишне усложненный учебный материал; дает возможность эффективнее использовать учебное время за счет исключения дублирования знаний в различных учебных предметах; помогает учителю активизировать познавательную деятельность учащихся на всех этапах урока; соединяет приобретенные школьниками знания в систему; устраняет многопредметность учебного плана; создает возможность применения форм организации образовательного процесса, направленных на целостное развитие личности обучаемых.
Интегративные связи в содержании образования определяются набором объектов изучения различных наук; общими методологическими подходами к построению в сознании учащихся целостного образа мира; общенаучными и частнонаучными методами исследования действительности; контекстами, репрезентациями, интерпретациями, сопровождающими учебный материал, объективированный в текстах школьных дисциплин и т.п. То есть в гносеологическом аспекте интеграция является прежде всего процессом целостно-многомерного видения мира познающим субъектом, построенного на сопряжении обыденного, мифологического, естественнонаучного, художественного и иных способов постижения действительности. В этом смысле интеграция содержания образования выполняет ряд педагогических функций. Важнейшие из них следующие.
1. Методолого-мировоззренческая функция интеграции содержания образования состоит в формировании с ее помощью у учащихся образа мира, в котором непротиворечиво сочетаются рациональные элементы знаний, организованные в учебные дискурсы и иррациональные компоненты, вписанные с помощью разнообразных контекстов в процесс обучения. Неинтегрирован-ность знаний является одной из давних проблем школьного образования, когда происходит «разрыв между знанием и индивидуальностью, при котором изученные факты и теории, приобретенные навыки манипулирования данными (внутрипредметная техника) не пропущены через личность, и, как следствие, в долгосрочном плане не связываются личностью ни с существующим миром, ни с ее внутренними или внешними, например, профессиональными, потребностями» [2]. Существенную роль в этих процессах играет взаимосвязь двух «изображений» реальности - материального и идеального, получаемых в сознании обучаемых. Первое происходит благодаря рациональному знанию, второе - за счет иррациональ- 25 ного знания, например, присутствующего в жизненном опыте личности, приобретенного в ходе обыденного, или житейского, познания. Пока в сознании школьника есть только одно из этих двух составляющих, знание объекта или явления оказывается неполным, редуцированным. Получение вышеуказанных «изображений» реалий в их неразрывной связи и динамике и составляет сущностную основу процесса интеграции двух «ветвей» познания - естественнонаучного (дискурсивно-логи-ческого) и гуманитарного (образно-интуитивного) способов постижения действительности.
2. Побуждающая функция интеграции содержания образования проявляется в поддержании и генерировании ею основных противоречий учебного познания, к числу которых относятся противоречия между жизненным опытом школьников и научными знаниями; между прежним уровнем усвоения учебного материала и новыми знаниями, которые снимают ранее усвоенное; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием у школьников прежних, недостаточных для ее решений учебных умений. В такой противоречивой ситуации ставится вопрос не только о необходимости совершенствования структуры и содержания общего образования, но и о выработке новой его методологии, которая обеспечивала бы движение от репро-дуктивно-информационного и предметно-ориентированного содержания естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов к интегративным
2Ц знаниям и метапредметам.
3. Культуротворческая функция заключается в выполнении интеграцией содержания образования роли фактора, обеспечивающего вхождение личности школьника в целостное бытие культуры. Интеграция основных подсистем культуры в содержании образования через создание метапред-метных областей знания придает процессу обучению важнейшее организационное свойство культуросообраз-ности. Оно не противоречит другому, не менее значимому организационному принципу - наукосообразности. Взаимная связь и взаимодополнительность этих двух принципов создают
историко-научный и историко-культу-рологический контексты в образовании. Историко-научные, историко-культурологические знания в единстве с учебным материалом того или иного предмета показывают учащимся науку как человеческую деятельность на макро- и микроуровне: исторический процесс развития науки и процесс отдельного научного открытия. История науки, которая по выражению А. Эйнштейна, является «не только драмой людей, но и драмой идей», становится мощным источником, с помощью которого учебный материал входит в круг познавательных интересов, переживаний школьников; обретает личностный смысл, формирует внутренние регулятивы познавательной деятельности. Изучение истории науки и культуры в неразрывном единстве важно также и для систематизации знаний учащихся, выработки познавательных ориентиров и преобразования знаний во взаимосвязанные блоки.
4. Логико-развивающая функция интеграции содержания образования состоит в активном продуцировании с ее помощью в сознании обучаемых основных приемов мыследеятельности. Они складываются из оперирования знаниями, полученные при изучении разных учебных предметов, в ходе которого происходит их умножение, обогащение, совершенствование, упорядочивание, субординация и иерар-хизация. Для главных компонентов мыследеятельности - логических операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения, абстрагирования - характерен поиск в целостных объектах, изучаемых разными науками, существенного, общего и его отделение от особенного, одиночного, варьирую-
щего. Достигаемое в ходе интеграции учебного материала естественнонаучных и гуманитарных предметов движение мысли обучаемых от частного к общему повышает развивающую функцию обучения, способствует выделению в содержании школьных предметов концептуальных идей, теорий; способствует формированию у личности школьника умений обобщать разрозненные знания.
5. Координационно-проектировочная функция проявляется в устранении с помощью интеграции содержания образования дублирования учебного материала интегрируемых учебных предметов; в установлении преемственности в развитии знаний и умений учащихся по годам обучения в пределах одной или нескольких родственных и неродственных учебных дисциплин; во взаимопроникновении знаний и умений учащихся, приобретенных при изучении одних предметов, в другие. С помощью интеграции содержания образования можно перегруппировать учебный материал изучаемых в школе учебных предметов в совершенно иные блоки. Следствием этого может стать изменение структуры всего учебного дня работы общеобразовательного учреждения (день естествознания, день гуманитарных наук и др.), а сближение блоков учебных предметов во времени, в свою очередь, приведет к такой форме организации учебно-воспитательного процесса, как учебная неделя (неделя физики, неделя биологии, неделя истории с обществоведением и др.).
Таким образом, интеграция ведет к проектированию и реализации в работе образовательного учреждения содержания отдельных учебных пред-
метов и целых образовательных областей, организационных форм, методов и средств обучения наиболее адекватных целостному восприятию учащимися объектов, предметов, явлений и процессов действительности, способствующих всестороннему развитию их личности.
В ходе образовательного процесса интеграция обеспечивает динамику внешних и внутренних условий деятельности личности. Внешняя сторона деятельности задается содержанием и структурой учебных предметов общеобразовательной школы; внутренняя сторона - складывается как результат усвоения (присвоения) учащимися содержания этих предметов, перевода их во внутренний план личности. Внешнее содержание образования - образовательная среда, определяется как «часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности...» [3]. Основным носителем образовательной среды для школьника является обще- 27 образовательная школа, а основными ее компонентами служат учебные предметы. Весьма условно последние можно объединить в два цикла: естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, что объективно соответствует делению наук по объекту изучения: явления, закономерности и законы природы - в дисциплинах естественнонаучных; общественные явления, закономерности и законы - в дисциплинах гуманитарных. В свою очередь гуманитарные учебные предметы можно свести в несколько групп по отражаемым ими объектам - изучающие: основы общественных наук (ис-
тория, обществоведение, основы экономики и права, в ряде школ - этика, философия, основы религиоведения); явления и факты языка, а также элементы лингвистики (родной и иностранный языки); явления и факты искусства, а также элементы науки об искусстве (литература, музыка, изобразительное искусство, в ряде школ - мировая художественная культура, основы культурологии). Определенной группировке поддаются и естественнонаучные общеобразовательные предметы. Так, можно говорить о группе физико-математических (физика, математика, информатика), химико-биологических (химия, биология, экология) и прикладных предметов (основы безопасности жизнедеятельности, технология). Особое место в составе образовательной среды школы занимает география, совмещающая в себе элементы естественнонаучных и гуманитарных знаний.
Будучи многомерными по своему образовательному значению, учебные предметы взаимосвязаны между собой по линии развития когнитивной 28 сферы личности школьника, направленной на усвоение знаний, содержащихся в дисциплинах, отражающих так называемые объектные науки. Например, знания из физики служат базисом для изучения химии, а формирование ряда понятий курса биологии невозможно без знаний из некоторых областей физики и химии. Кроме того, существуют взаимосвязи между учебными предметами по линии развития конативной сферы личности. Доминантными в этом плане выступают история и обществоведение, а также родной и иностранный языки. Первые обеспечивают общение учащихся с культурами и цивилизациями,
а вторые - содействуют развитию у школьников навыков устной и письменной речи - средств коммуникации, приобретения новых и преобразования имеющихся знаний. Существуют также взаимосвязи между учебными предметами по линии становления эмотивной сферы личности, связанной с изучением учащимися практически всех учебных предметов, однако доминирующая роль в этом принадлежит музыке, изобразительному искусству и литературе.
Итак, интеграция между учебными предметами осуществляется на уровне личности школьника, преобразующей предметно оформленное социально-историческое знание в индивидуальное, личностное знание.
Являясь некоей формализованной данностью, образовательная среда школы по отношению к личности школьника выступает подсистемой ее образовательного пространства (системы). Под последним мы понимаем область личностного развития школьника, иерархически вышестоящую по отношению к образовательной среде школы, поскольку в последней каждый учащийся развивается в соответствии со своими природными задатками, интересами, жизненным опытом и т.п., т.е. выстраивает свое собственное пространство вхождения в культуру, свое видение приоритетов в способах познания мира и способах личностного саморазвития.
Для выяснения структуры образовательного пространства личности школьника, важной для успешности интеграции содержания образования, необходимо учитывать тот факт, что в современных цивилизационных условиях образование школьников происходит в широком внешкольном окру-
жении - семейно-бытовой, этнокультурной, молодежной и иных средах. При этом зачастую приобретаемые учащимися в результате освоения содержания образовательной среды школы знания становятся вторичным продуктом саморазвития их личности в этих средах, и процесс формирования образовательного пространства становится тесным образом связанным прежде всего с содержанием их жизненного опыта.
«Жизненный опыт, - отмечают Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарин, - важная часть духовного мира личности, в котором запечатлены ее способности, интересы, направленность» [4]. Обращение учителя к жизненному опыту ребенка, понимание этого опыта -путь к личности школьника. Ведущий компонент в этом опыте - познавательный. Он содержит не только предметные знания о мире (знания-описания), но и знания о способах познавательной деятельности (знания-предписания). Одной из трудностей, с которой сталкивается учитель при актуализации жизненного познавательного опыта учащихся, является противоречие между относительной завершенностью, определенностью предлагаемых ученику в процессе обучения формулировок понятий, законов, теорий с одной стороны, и неопределенностью жизненного познавательного опыта, - с другой. Это противоречие как бы запрограммировано в самом процессе обучения, который нацелен на усвоение учащимися универсальных законов, объяснительных схем. Во имя этих целей и осуществляется упрощение в учебном материале объектов и явлений действительности, редукция многообразия картин мира - сведение их к об-
щим представлениям. Учитель, как правило, «снимает» все, что может увести учащегося от главной задачи познания - проникнуть в сущность изучаемых объектов и явлений действительности, усвоить те или иные теоретические обобщения, овладеть определенными приемами мыслительной и практической работы. Для выхода из этого противоречия необходимо раздвинуть границы изучаемого содержания учебных предметов, интегрировать его с содержанием жизненного опыта школьника. В этом мы видим один из действенных способов интеграции содержания образования; формирования у учащихся дивергентного мышления, предполагающего, что на один и тот же вопрос может быть получено множество одинаково правильных ответов.
Исходная единица жизненного познавательного опыта личности -действие субъективирования, т.е. определение личностью субъективного смысла, содержащегося в той или иной учебной и внеучебной информации. В целях смыслопорождения личность должна перестроить свой прош- 29 лый познавательный опыт с учетом новой учебной информации в ситуациях, которые в этой информации отражены, репрезентированы и интерпретированы. Мир как осмысленный существует в сознании личности лишь в контексте субъективного обращения к нему. Из этого следует, что условием становления образовательного пространства личности школьника является осмысленность знаний, порожденная пониманием получаемой учащимися учебной и внеучебной информации. Это обеспечивает превращения знаний личности в ее убеждения, из которых первоначально складыва-
ются отдельные мировоззренческие уровни освоения действительности (мироощущение, мировосприятие, миропонимание), а затем и целостная сущность - мировоззрение, выступающее в качестве глубинной основы деятельности личности в разных жизненных ситуациях.
Становление мировоззрения личности - сложный и противоречивый процесс. На уровне мироощущения, -отмечает А.С.Синицын, - доминируют взгляды личности, на уровне мировосприятия - убеждения, на уровне миропонимания - принципы; взаимосвязь между уровнями служит основой для формирования мировоззрения, т.е. такого духовного феномена, который «представляет собой закрепленное во взглядах, убеждениях и принципах и систематически воспроизводимое деятельное отношение субъекта к окружающей действительности» [5]. Подчеркнем, что личность школьника, как становящаяся целостность, не обладает полностью сформированным мировоззрением. Учащиеся не имеют достаточного 30 жизненного опыта и того необходимого уровня развития абстрактного мышления, на основании которых можно было бы утверждать, что они в полной мере обладают мировоззрением. Формирование мировоззрения личности лишь начинается в период школьной жизни, и ключевое в нем действие - мировосприятие. С точки зрения педагогики, мировосприятие является средством описания и осмысления личностных, социальных, культурно-исторических и собственно образовательных феноменов, многоуровневой структурой, отражающей индивидуально и социально-типологическое в отношении к внешнему и
внутреннему миру человека во всем многообразии форм и способов этих отношений.
Рассмотрение сущности образовательного пространства личности школьника в мировоззренческом ракурсе открывает перспективу его психолого-педагогического исследования не как пространства материальных тел, а как пространства личностно значимых интегративных процессов. В выявлении его структуры необходимо учитывать три группы установок: объектных, субъектных и деятельно-стных [6]. При объектной установке пространство предстает как некая картина мира, совокупность объектов, которые на уровне сознания личности формируют образы мира. В соответствии с субъектной установкой, образовательное пространство является сферой мыслей и чувств личности об объектах действительности, формирующих в единицах содержания сознания личности смыслы знаний о мире в виде их ценностной оценки. Если же исходить из того, что субъект и объект не могут существовать друг без друга, а обязательно сопрягаются в предметной деятельности, образуя единство практик, то образовательное пространство личности школьника связано также с его деятельностью как субъекта учебного познания с различными объектами и явлениями реального мира, с их индивидуальным освоением.
При исследовании целостности образовательного пространства личности школьника, достигаемой в результате интеграции содержания образования, следует руководствоваться тем, что оно:
■ складывается на основе предметно-познавательной, коммуникатив-
Преподаватель XXI
1 / 2007
но-поведенческой и эмоционально-ценностной деятельности личности, сочетающей в себе сознательный и бессознательный компоненты знаний, переживаний и субъективных отношений к ним;
■ состав и содержание образовательного пространства являются многозначными, открытыми, значительно выходящими благодаря различным контекстам за рамки учебных предметов образовательной среды школы;
■ наличное состояние образовательного пространства определяется совокупностью усвоенного личностью в данный момент содержания образовательной среды школы и обогащения жизненного опыта;
■ образовательное пространство способно продуцировать у личности состояния когнитивных диссонанса, консонанса и резонанса с содержанием образовательной среды школы, способствуя тем самым развитию учащихся, пробле-матизации и упорядочиванию процесса обучения;
■ образовательное пространство личности школьника непосредственно связано с единицами содержания ее сознания, что способствует превращению ее знаний на основе процессов осмысления и понимания в убеждения, а впоследствии и в мировоззрение. Итак, целостность образовательного пространства личности школьника зависит от процессов усвоения индивидом содержания образовательной среды школы, обогащения жизненного познавательного опыта и опыта эмоционально-ценностных переживаний приобретаемых знаний. Определяющее условие для этих про-
цессов - интеграция содержания как отдельных учебных предметов, так и целых блоков общеобразовательных дисциплин; призванная сформировать в единицах сознания личности школьника образы природы, человека, социума; обеспечивающая становление у обучаемых системы субъект-объектных и субъект-субъектных отношений к природе, человеку, социуму; стимулирующая у школьников интерес к содержательной и процессуальной сторонам предметного обучения; содействующая саморазвитию личности и способствующая более адекватному ее поведению в разных жизненных ситуациях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография / Отв. ред. В.В. Сериков. - Волгоград, 2000. - С. 4.
2. Карпов А.О. Научное познание и систе-могенез современной школы // Вопросы философии. - 2003. - №6. - С. 50.
3. Иванов А.В. Культурно-педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография. - М., 2005. -
С. 16. 31
4. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989. - С. 12.
5. Синицын А.С. Онтологические и гносеологические основания системно-плюралистического мировоззрения: Авто-реф. дис. ... канд. философ. наук. -Уфа, 2003. - С. 10-11.
6. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. - М., 2003. - С. 15-16.
