Интеграция профессий и содержания среднего профессионального образования: методологический аспект Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 337

Листвин Александр Анатольевич

кандидат педагогических наук, доцент Череповецкий государственный университет

[email protected]

ИНТЕГРАЦИЯ ПРОФЕССИЙ И СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье рассматриваются вопросы методологии интеграции профессий и специальностей среднего профессионального образования, принципы и критерии формирования его содержания, организации образовательного процесса.

Ключевые слова: интеграция профессий, уровни интеграции, принципы и критерии отбора содержания образования, модели организации образовательного процесса.

Струкгурные изменения в отечественной экономике существенно влияют на систему воспроизводства квалифицированных кадров. Системные изменения в профессиональном образовании, инициированные законом «Об образовании в РФ», набирают обороты, в том числе и в среднем профессиональном образовании [3]. Всё острее обозначается проблема эквивалентности современного среднего профессионального образования и среднего специального образования советского периода, особенно на фоне развития прикладного бакалавриата в высшем образовании.

Можно предположить, что многие противоречия в среднем профессиональном образовании решатся посредством конкретизации его статуса в системе непрерывного образования, формирования его содержания, организацией образовательного процесса и введением процедуры независимой сертификации профессиональных квалификаций на основе компетентностного подхода в системе подготовки «рабочий - техник - инженер» и переходом к схеме «профессиональный стандарт - государственный образовательный стандарт - образовательная программа». Это обуславливает необходимость обозначить некоторые методологические подходы в формировании содержания среднего профессионального образования по интегрированным профессиям и их группам.

В трудах С.Я. Батыщева, А.П. Беляевой и др. рассматриваются теоретические аспекты этой проблемы, формулируются основные принципы группировки рабочих профессий, являющиеся актуальными и в настоящее время [1; 2]. При этом под группой родственных профессий понимают совокупность ряда близких друг другу профессий, объединенных общностью содержания, орудий и предметов труда, сходством технологических процессов, а также общностью научно-технических, трудовых и организационных основ производства [4].

Совмещенными группами рабочих профессий называются профессии, созданные производственной необходимостью и целесообразностью, например, для расширения зоны обслуживания, маневра рабочими кадрами. При этом объединяются ос-

новные и вспомогательные профессии. Под группой профессий широкого профиля понимается вид трудовой деятельности, сформировавшийся под влиянием научно-технического прогресса, инвариантом которого является совокупность множества элементов общности производства и труда, образующая материальную, экономическую и социальную основу для интеграции узких профессий, всестороннего развития личности и подвижности трудовых функций рабочего, способного к перемене труда [4].

Таким образом, научное обоснование процесса интеграции профессий и связанного с ним содержания профессионального образования базируется на объективных интеграционных процессах, происходящих в экономике и определяющих развитие новых тенденций в профессиональном разделении труда. В качестве основных источников формирования интегрированных профессий выделяют следующие [4]:

- научно-индустриальный тип производства;

- новые виды деятельности;

- знания двойственной природы изучаемого объекта;

- закономерности усвоения знаний, формирования профессионального мастерства.

При этом в основе интеграции профессий выделяются общности: социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая и психофизиологическая. Сегодня утвердилась следующая иерархия уровней интеграции профессий: межотраслевая, общеотраслевая, общепроизводственная, общепрофессиональная и частнопрофессиональная [4].

Тенденция расширения профессионального поля деятельности квалифицированного рабочего и специалиста, является методологической основой дальнейшего углубления интеграционных процессов в образовании в целом. Процесс оптимизации учреждений профессионального образования и создание региональных систем образования, подтверждают правильность этого положения и позволяют сделать вывод о целесообразности дальнейшей интеграции профессий и специальностей на основе их группировки по видам экономической дея-

© Листвин А.А., 2014

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

107

тельности. Интегрированное представление о профессиональной деятельности в этом случае имеет системообразующее значение по отношению к профессиональному образованию. При этом методологической основой отбора содержания общетехнических (отраслевых) дисциплин являются проявления закона соответствия рабочей силы характеру применяемых средств производства, а при отборе содержания профессиональных дисциплин - закон общественного разделения труда. С этих позиций, содержание профессионального образования должно выступать в виде упорядоченного описания посредством развивающихся научных понятий сферы материального производства как иерархической системы. При этом выделяются следующие уровни этой системы [4]:

- межотраслевой, представляющий знания, умения, нормы и ценности, необходимые для формирования личности рабочего любой профессии, независимо от отрасли экономики;

- общеотраслевой, раскрывающий специфику определенной отрасли, ее общие технико-технологические основы и закономерности (например, металлургическая отрасль), который может быть представлен циклом общетехнических (общеотраслевых) предметов;

- общепроизводственный, представляющий знания, умения и навыки, обеспечивающие внутрипроизводственную мобильность рабочего и раскрывающие особенности организации и осуществления технологических процессов производства;

- общепрофессиональный, отражающий наиболее устойчивые, закономерные моменты собственно профессиональной деятельности;

- частнопрофессиональный, отражающий узкую специализацию, определяемую на основе дифференциации профессиональной деятельности, и представляющий собой конкретные знания, умения и навыки, которые обеспечивают квалифицированную трудовую деятельность на конкретном рабочем месте или группе мест (рабочей зоне), отличаются шириной и глубиной диапазона, прочностью, действенностью, что обеспечивает дифференциацию по уровням квалификации.

Процесс интеграции одиночных профессий в одну группообразующую или интегрированную не может быть бесконечным, а определяется уровнем развития научно-технического прогресса в данной отрасли. Сегодня такими уровнями следует считать общепроизводственный и общеотраслевой, открывающими возможности для более широкой и динамичной группировки профессий. При этом под группообразующей надо понимать учебную профессию, позволяющую, на основе технико-технологической общности, объединение ряда родственных и смежных профессий с целью организации обучения и дающей группе общее наименование. Широко интегрированная профессия - это

учебная профессия, интегрированная на общеотраслевом уровне и включающая в себя совокупность интегрированных профессий нижестоящих уровней (общепроизводственного, общепрофессионального) конкретной отрасли производства. В рамках такой профессии или их группы возможны различные комбинации интеграции профессий в зависимости от потребностей рынка труда, работодателя, а, следовательно, и процесса профессионального обучения. Отсюда следует, что организация среднего профессионального образования должна строиться на многоуровневой, ступенчатой основе. Методологическими принципами при проектировании содержания среднего профессионального образования являются:

- принцип «возрастания масштабности экономического объекта», который предполагает их последовательное освоение в процессе профессионального обучения и образования личности, «рабочее место» ^ «участок» ^ «цех» ^ «производство» ^ «группа производств» ^ «предприятие» ^ «отрасль»;

- принцип «соответствия и достаточности уровня содержания профессионального образования степени сложности труда для экономического объекта», который определяет соотношение теоретического и практического обучения в содержании образования в зависимости от уровня стереотипности трудовых функций.

Вместе с этим, исходя из целей и задач, сформулированных в законе «Об образовании в РФ» для среднего общего и среднего профессионального образования, можно заметить, что общепринятое понимание образования, как усвоение обучающимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей [3].

Известные в педагогике теории отбора содержания образования рассматривают в основном отбор содержания общего образования с элементами политехнизма, либо как принципа, либо в качестве компонента [6]. В области профессионального образования известны подходы блочно-модульный (С.Я. Батышев) и интегративно-модульный (А.П. Беляева), разработанные для начального профессионального образования в 90-х годах 20 века, положения и принципы которых актуальны и с некоторыми уточнениями применимы в современной практике среднего профессионального образования, необходимо учитывать:

- конституционные гарантии среднего профессионального образования;

- задачи, определённые законом «Об образовании в РФ» [3].

Исходя из концептуального подхода в формировании содержания профессионального образования, процесс моделирования содержания образо-

108

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

вания должен быть трёх уровневым: федеральный, региональный и учреждения профессионального образования. На федеральном уровне осуществляется разработка федерального государственного образовательного стандарта на основе профессионального стандарта. На региональном уровне -формирование регионального (вариативного) компонента содержания, отражающего особенности региональной экономики. На уровне учреждения профессионального образования - разработка образовательной программы, рабочей учебно-программной документации по профессиям и специальностям. В качестве основных принципов отбора содержания образования рассматриваем следующие:

- соответствие утвержденной концепции образования социальному заказу;

- обеспечение научной и практической значимости;

- учет реальных возможностей образовательного процесса;

- обеспечения единства содержания образования с позиций всех блоков (циклов) учебных предметов (дисциплин, модулей);

- гуманизация содержания профессионального образования;

- фундаментализации содержания образования;

- интеграции и дифференциации содержания обучения;

- дисциплинарно- (предметно)-компетентност-ной обусловленности;

- рефлексивного адаптирования.

Из выделенных принципов можно сформулировать следующие критерии отбора содержания образования:

- целостное отражение основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач развития личности;

- соответствие профессиональному стандарту;

- структуризация содержания обучения по стадиям (этапам) и уровням;

- соответствие возрастным возможностям обучающихся;

- соответствие выделенному на изучение данного содержания времени;

- учет отечественного и международного опыта формирования содержания профессионального обучения;

- преемственность профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровней;

- соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической, материальной и учебно-производственной базе.

Предметное построение содержания среднего профессионального образования, следует рассматривать доминирующим, как отражающим основы современного научного знания, при формировании общеобразовательной подготовки, естественно-на-

учного, социально-гуманитарного, общеотраслевого циклов (блоков) предметов, являющихся инвариантом содержания образования. Общепроизводственный, общепрофессиональный и профессиональный уровни содержания обучения, являющиеся вариативными, целесообразно формировать с применением модульной технологии, смысл которой заключается в способе реализации людьми сложного процесса путем разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операций, выполняемых относительно однозначно с достижением запланированных результатов [2; 7]. Всё это в совокупности определяет условия организации процесса среднего профессионального образования, который должен строиться на ступенчатой, уровневой основе, включающей в себя профессиональное обучение, среднее профессиональное образование основного (базового) и повышенного уровней.

В организации образовательного процесса целесообразнее следовать дидактическим принципам профессионального обучения и закономерностям профессионализации молодёжи [2]. Только при соблюдении этих условий возможно эффективное функционирование системы среднего профессионального образования, действенность которой можно усилить посредством создания и развития пред-профессиональной подготовки в системе общего образования через реализацию принципа в построении содержания профильного обучения по схеме «от технологии - к профессии».

Очевидно, что становление системы непрерывного профессионального образования связано с изменением устоявшихся стереотипов. С точки зрения решения учебных задач, традиционно закрепляемых за уровнями профессионального образования, мы видим, что прежняя их иерархия «размывается». Стереотипные, диагностические и творческие задачи сегодня характерны и присущи многим видам профессиональной деятельности. Именно поэтому в качестве основных задач перед средним профессиональным образованием поставлены интеллектуальное, культурное и профессиональное развитие человека, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования [3]. Это предполагает последовательное освоение решаемых учебных задач в процессе профессионального обучения, в направлении возрастания их сложности и разнообразия. Это, в свою очередь, определяет особенности организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования. При этом этапы профессионального самоопределения, вхождения в профессию и становления должны последовательно сменять друг друга, эволюционируя по мере формирования образовательных потребностей личности.

Отметим, что применяемая в настоящее время в учебных заведениях среднего профессионально-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

109

го образования монопрофессиональная модель организации процесса обучения, не отвечает выше изложенным требованиям, так как ориентирована на частнопрофессиональный уровень. Многоуровневая модель процесса профессионального обучения может быть представлена в следующих вариантах: неразветвлённая, разветвлённая и комбинированная [4].

1. Многоуровневая неразветвлённая модель, предусматривает последо-вательное, стадийное изучение нескольких профессий. По этой модели обучения каждая стадия завершается итоговой аттестацией по профессии. Переход на следующую ступень обучения для овладения другой профессией в рамках интегрированной возможен только при условии успешного освоения предыдущей.

2. Многоуровневая разветвлённая модель предусматривает приобретение на первой стадии общеотраслевых знаний, умений и навыков. На следующей стадии обучения происходит профессиональная дифференциация по направлениям подготовки. На третьей стадии обучения осуществляется профессиональная дифференциация.

3. Многоуровневая комбинированная модель представляет собой комбинацию двух первых моделей.

Рассмотренные подходы к проектированию содержания и моделированию процесса профессионального образования, основанные на сочетании принципов предметности, модульности, интегра-

ции и дифференциации, позволяют организовать процесс профессионального обучения на принципиально новых положениях, сделать его оптимальным, гибким и в большей степени соответствующим сформулированным задачам профессионального самоопределения и становления молодёжи.

Библиографический список

1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. -М.: 1997. - 258 с.

2. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. - СПб: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.

3. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Пост. правительства РФ от 29.12. 2012 г., № 273-Ф3 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.mon.gov.ru.

4. Листвин А.А. Профессионально-интегратив-ная система обучения квалифицированных рабочих и специалистов металлургического профиля. -Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2009. - 214 с.

5. Экономика труда: теоретический и практический анализ / под ред. А.А. Федченко. - М.: Изд-во «Экзамен», 2007. - 510 с.

6. Okon W. Nowy stownik pedagogiczny . -Warszawa, 1996. - 336 s.

7. Schelten A. Einfuhrung in die Berufspedagogik.- Stuttgart: Stainer, 1991. - 289 s.

УДК 378

Галиахметова Альбина Тагировна

кандидат педагогических наук, доцент Казанский государственный энергетический университет

alta261 @rambler. ш

КОМПЛЕКСНЫЙ МОНИТОРИНГ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассматриваются сущность, критерии и условия реализации комплексного мониторинга конкурентоспособности выпускника профессиональной школы как средства повышения качества высшего образования.

Ключевые слова: педагогический мониторинг, конкурентоспособность, бинарно-рефлексивный мониторинг, выпускник профессиональной школы.

Развитие социально-экономических отношений в стране требует кардинального повышения качества и эффективности деятельности образовательных организаций. Инновационное развитие отечественного образования, модернизация образования обуславливают особую актуальность проблемы повышения реального качества педагогического процесса в профессиональных образовательных организациях. Становится очевидным, что эффективность социализации личности определяется далеко не только качеством знаний выпускника образовательной организации. Одним из ключевых критериев успешности адаптации личности в современное общество в условиях рыночной экономики становятся ее конкурентоспособность, т.е. способность выпускника профес-

сионального учебного заведения выдержать конкуренцию (соперничество) в процессе профессиональной деятельности.

Эффективная организация учебного процесса, повышение качества учебного труда не могут протекать без соответствующего систематического контроля и анализа процесса и результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда студентов и педагогических работников. Проверенный способ оценки качества педагогического процесса, качества подготовки студентов - педагогический мониторинг [2, с. 4-16]. Однако на практике педагогический мониторинг часто сводится лишь к отслеживанию конечных результатов учебного процесса (качества знаний, уровня обученности обучаемых), либо к отслеживанию отдельных аспектов педаго-

110

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Галиахметова А.Т., 2014