CC BY
67
РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • 2016 ТОМ 13 № 3
УДК 159.99 doi: 10.21702/rpj.2016.3.5
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЕ ЯДРО МЕТАПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Карина Юрьевна Колесина
доктор педагогических наук, профессор Южный федеральный университет г. Ростов-на-Дону, Россия E-mail: karina379@yandex.ru
Александр Владимирович Мирошниченко
кандидат психологических наук, доцент Южный федеральный университет г. Ростов-на-Дону, Россия E-mail: akmrgu@mail.ru
Асланбек Арбиевич Саидов
старший преподаватель Чеченский государственный педагогический университет
г. Грозный, Россия E-mail: aslsaidov@gmail.com
Разет Эльбрусовна Гримсолтанова
кандидат психологических наук, преподаватель психологии Чеченский базовый медицинский колледж г. Грозный, Россия E-mail: razet_grims@mail.ru
Одной из ведущих мировых тенденций развития современного образования, сравниваемых с тенденциями информатизации, гуманизации, гуманитаризации, в современной педагогической теории и образовательной практике считаются интегративные процессы. Их относят к «парадигмам нового образовательного процесса», считают «одним из перспективнейших инновационных направлений, способных решать многие из проблем современного предметно-разобщенного образования» [7, с. 5]. Интегративные процессы относят к наиболее перспективным направлениям инновационной деятельности в области педагогической теории и образовательной практики. Расширяется образовательное поле интеграции. Речь идет
не только об интеграции содержания, но и интеграции организационных форм, педагогических технологий, способов деятельности обучающихся. Новый импульс в развитии, с одной стороны, интегративных процессов в современном образовании, а с другой - в технологии проектного обучения, придает концепция метапроектного образования, ориентированного на поиск инновационных путей и средств гармонизации стратегических и тактических целей современного образования. С этих позиций метапроектный подход к образованию мы рассматриваем как системное обобщение, слияние взаимосвязанных и взаимодействующих видов интеграции (содержательной, процессуальной, эмоционально-образной и др.), ориентированных на достижение метапредметных результатов.
Наряду с этим, большое внимание сегодня уделяется проектному обучению. Предлагаемая нами концепция метапроектного образования в значительной степени расширяет образовательный потенциал проектного обучения, создавая условия для активного освоения социокультурного опыта. Метапроектное обучение способно придать новый стимул к развитию, с одной стороны, интегративных процессов, а с другой, значительно усилить позиции технологии проектного обучения. Метапроектный подход к образованию рассматривается нами как системное обобщение, слияние взаимосвязанных видов интеграции, ориентированных на достижение метапредметных результатов. В данной статье рассматриваются ключевые аспекты взаимообогащения интегративного и метапроектного обучения.
Ключевые слова: интегративные процессы, метапроектное обучение, метапроектный подход, метапроект, метапроектная деятельность, образовательная среда, дидактический принцип, интегрированные знания, образовательные технологии, интеграция.
Для цитирования: Колесина К. Ю., Мирошниченко А. В., Саидов А. А., Гримсолтанова Р. Э. Интегративные процессы как содержательно-процессуальное ядро метапроектного обучения // Российский психологический журнал. - 2016. - Т. 13. - № 3. - С. 73-88.
INTEGRATIVE PROCESSES AS THE INTENSIONAL AND PROCEDURE KERNEL OF METAPROJECT EDUCATION
Karina Yur'evna Kolesina
Doctor of Pedagogy, Professor Southern Federal University Rostov-on-Don, Russia E-mail: karina379@yandex.ru
Êh
Aleksandr Vladimirovich Miroshnichenko
Candidate of Psychology, Associate Professor Southern Federal University Rostov-on-Don, Russia E-mail: akmrgu@mail.ru
Aslanbek Arbievich Saidov
Senior Lecturer Chechen State Pedagogical University Grozny, Russia E-mail: aslsaidov@gmail.com
Razet El'brusovna Grimsoltanova
Candidate of Psychology, Psychology Teacher Chechen Basic Medical College Grozny, Russia E-mail: razet_grims@mail.ru
Integrative processes are one of the leading global trends of the development of modern education in modern educational theory and educational practice, comparable with informatization, humanization, and humanitarization. K. Yu. Kolesina (2013) describes them as "new paradigms of the educational process" and "one of the most promising innovative directions that can solve many problems of fragmented education". Integrative processes are among the most promising directions of innovative activities in the field of pedagogical theory and educational practice. The educational field of integration is expanded. The above stated means not only the integration of the content, but also the integration of organizational forms, educational technologies, and work methods of learners. The concept of metaproject education, which focuses on the search for innovative ways and means of harmonisation of strategic and tactical goals of modern education, gives a new impulse to the development of integrative processes in modern education, as well as the technology of project-based learning. The authors considered a metaproject approach to education as a systemic generalization, fusion of interconnected and interacting types of integration (substantive, procedural, emotional-imaginative, etc.) aimed at achieving meta-subject results.
Project-based learning has gained a considerable attention today. The proposed concept of metaproject education significantly expands the educational potential of project-based learning and creates conditions for active acquisition of socio-cultural experience. The paper discusses key aspects of mutual enrichment of integrative and metaproject education.
Keywords: integrative processes, metaproject education, metaproject approach, metaproject activity, educational environment, didactic principle, integrated knowledge, educational technology, integration.
For citation: Kolesina K. Yu., Miroshnichenko A. V., Saidov A. A., Grimsol-tanova R. E. Integrative Processes as the Intensional and Procedure Kernel of Metaproject Education. Russian Psychological Journal, 2016, V. 13, no. 3, pp. 73-88.
Введение
Интегративные процессы в современном образовании относят к наиболее перспективным направлениям инновационной деятельности в области педагогической теории и образовательной практики (И. В. Абакумова, А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Н. А. Рыков, Л. Н. Федорова, В. Т. Фоменко и др.) [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12]. Интегративность как неотъемлемое качество, характеризующее образование XXI в., считают «основополагающей категорией педагогики», способной решать многие проблемы современного предметно-разобщенного образования.
Отмечается расширение образовательного поля интеграции: к интеграции содержания добавляются интеграции организационных форм [17], педагогических технологий, способов деятельности обучающихся, образовательного пространства, интеллектуального и эмоционально-образного компонентов [8]. Все это обусловливает рассмотрение интеграции в качестве особого дидактического принципа, что придает ему фундаментальный характер и соответствует новой стратегии образования.
Не меньшее, а, возможно, и большее внимание в современной образовательной практике и педагогической теории уделяется проектному обучению. Новый импульс в развитии, с одной стороны, интегративных процессов в современном образовании, а с другой - в технологии проектного обучения, придает концепция метапроектного образования, ориентированного на поиск инновационных путей и средств гармонизации стратегических и тактических целей современного образования. С этих позиций метапроектный подход к образованию мы рассматриваем как системное обобщение, слияние взаимосвязанных и взаимодействующих видов интеграции (содержательной, процессуальной, эмоционально-образной и др.), ориентированных на достижение метапредметных результатов.
Основные аспекты взаимодействия и взаимообогащения интегра-
тивного и метапроектного обучения
Прежде всего, следует отметить, что учебный метапроект, построенный на интегративной основе, способствует реализации важнейшей
РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • 2016 ТОМ 13 № 3
функции - снять противоречие между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Взаимопроникновение культур, типичное для интегратив-ного обучения, активизирует ценностно-смысловую сферу обучающихся, приводит в действие образно-эмоциональные факторы учебного процесса, «пропитывает» ими рационалистическую сферу обучения. Ценностное восприятие мира обеспечивается благодаря включению самых разнообразных механизмов познавательной деятельности, что позволяет создать информационно и эмоционально «плотную» среду за счет сочетания, слияния ценностно-смысловых, образно-эмоциональных и логических компонентов учебного процесса, - то, что составляет основу метапроектного обучения.
Особое значение интегративное обучение имеет в формировании и развитии целостной личности - функции, реализацию которой значительно обогащает система метапроектного обучения.
Интегративное обучение приобщает обучающихся к системному методу мышления, развивает их способности к синтезу знаний из различных областей наук и тем самым реализует функцию формирования у них целостной картины мира, осознания себя и своего места в этом целостном мире. Эту же функцию реализует метапроектный подход к обучению, и в их единстве, взаимообусловленности, взаимопроникновении мы видим существенное усиление позиций каждого из двух подходов.
Являясь информационно более емким, чем разобщенное предметное обучение, интегрированный подход побуждает ученика мыслить информационно емкими категориями, совершенствует мыслительный аппарат человека, способствует его интеллектуальному развитию, тем самым усиливая, «принимая на себя» в определенной степени функции метапро-ектного обучения.
Интегрированные знания, обобщенные понятия, включенные в содержание метапроекта, позволяют обучающемуся с позиций более высокого знания легче воспринимать и анализировать знания более низкого порядка, вырабатывать у себя на основе интегрированных понятий и представлений ориентировочную основу для понимания, усвоения, оперирования этой разнородной системой знаний [9] более обобщенного уровня, характерных для метапроектного обучения.
Важнейшей целью метапроектного обучения является развитие у обучающихся таких качеств мыслительной деятельности, которые способствовали бы активному познанию различных сфер окружающей действительности. Интегративное обучение, как показывают исследования, создает условия для совершенствования, прежде всего, диалектического мышления; являясь, особенно в условиях метапроектного обучения, источником бесконечного множества проблемных ситуаций на «стыке наук» различного уровня
и различной трудности, оно помогает ученику увидеть любой исследуемый процесс в его динамике, развитии, диалектическом единстве и борьбе противоположностей, переходе количественных изменений в качественные.
В интегративном знании, интегративных технологиях содержатся большие возможности для развития альтернативного мышления, свободного от формальной, односторонней оценки фактов и событий, не зацикленного на ортодоксальном подходе, подлинно демократичного, т. е. качества мышления, необходимого для работы над метапроектом.
В процессе интегративного познания формируется еще одно важное качество мышления, необходимое для проектной деятельности - способность видеть общие признаки, свойства в разнокачественных, на первый взгляд, процессах и явлениях, т. е. симультанное мышление. В условиях метапро-ектного обучения, особенно в тех случаях, когда весь учебный процесс или его важнейшие компоненты построены на интегративной основе, создается наиболее благоприятная интеллектуальная среда для одновременного мысленного «охвата», обзора этих разнородных, разнокачественных фактов, явлений, событий (simultane (фр.) - «одновременный»).
Таким образом, все перечисленные выше функции интегративного подхода, как и функции метапроектного обучения, уже сами по себе направленные на решение единой задачи -развитие человека как целостной личности, но соединенные в общем интегративном метапроекте, реализуются на более высоком уровне и обеспечивают оптимальный результат.
Немаловажное значение интенсивно развивающиеся интеграционные процессы, особенно в их единстве с метапроектным обучением, имеют и для развития самой системы образования. Помимо отмеченного выше значения в снятии барьеров между гуманитарным и естественнонаучным образованием, интегративный, в своей основе, метапроектный подход считается одним из наиболее перспективных направлений, способных разрешить многие из негативных проблем современного предметно-разобщенного образования [3].
С философских позиций интеграция в образовании рассматривается как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, механизм установления каналов взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии [6]. То же самое можно сказать и о метапро-ектном обучении, что позволяет выделить метапроектный подход как самостоятельную образовательную систему.
Концептуальные основы интегративного метапроектного подхода строятся на следующих позициях:
- принципе дополняемости естественнонаучных и гуманитарных способов познания;
- синергетическом подходе как общности закономерностей и принципов самоорганизации различных макросистем - физических, биологических, технологических, социальных, педагогических и др.;
- системном подходе, рассматривающем интегративно-метапроектное образование как результат систематизации и интеграции, и метапроектного обучения более высокого порядка;
- гносеологическом подходе, согласно которому интеграция рассматривается как процесс формирования многомерной полифонической картины мира, основанной на сопряжении различных способов и форм постижения действительности, в данном случае, на основе решения метапроекта;
- герменевтическом подходе, который рассматривает интеграцию и метапроектный подход как принципы, проявляющиеся в преобразовании всех компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, слияния;
- деятельностном подходе, т. к. интеграция, заложенная в содержании метапроекта - это средство, обеспечивающее целостное познание мира;
- информационном подходе, т. к. метапроектный подход можно рассматривать как ведущую тенденцию обновления содержания образования, представляющую собой большую науковедческую проблему [6].
Интеграционные процессы в образовании настолько значительны и многообразны по своей масштабности и функциональности, что к настоящему времени уже возведены в дидактический принцип - принцип интеграции в обучении, означавший вначале, прежде всего, интеграцию содержания современного образования, а впоследствии - и многие другие аспекты интеграции (В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина). Особое место в нем занимает принцип интегративности как содержательно-процессуальной основы метапроектного обучения.
Виды интеграции и особенности пространства системы
метапроектного образования
В системе метапроектного образования можно выделить следующие виды интеграции:
- информационную интеграцию - соединение, слияние внутрипредметных, межпредметных, надпредметных, метапредметных знаний, раскрывающих содержание того или иного метапроекта;
- ценностно-смысловую интеграцию - обобщенное, интегрированное представление о ценностях и смыслах конкретного метапроекта, инициирующих интегративную метапроектную деятельность учащихся;
- процессуальную интеграцию - организацию познавательного процесса на основе личностно-ориентированных интегративных метапроектных образовательных технологий;
ВиББ^Ы РБУСНОШ&СА!. .ЮШНА!.• 2016 У01_. 13 # 3
- мотивационно-стимулирующую интеграцию - единую систему побуждения к метапроектной деятельности;
- коммуникативную интеграцию - взаимодействие, обмен информацией, результатами метапроектной деятельности, создание единой команды - сообщества педагогов и обучающихся;
- координационно-управленческую интеграцию - разработку единого плана реализации метапроектного подхода к образованию - на уровне каждого предмета, на уровне базовых и профильных общеобразовательных предметов, элективных курсов, исследовательских и проектных работ обучающихся, их надпредметной и метапредметной деятельности;
- ресурсную интеграцию - создание единой системы научного, учебно-методического, наглядно-технического, кадрового, финансового обеспечения инновационной системы интегративно-метапроектного образования;
- диагностическую интеграцию - разработку и использование интегра-тивных показателей и измерительных материалов для диагностики результативности метапроектного обучения;
- интеграцию образовательного пространства.
В метапроектном обучении в наибольшей степени проявляются все отмеченные виды интеграции - по сути дела они представляют собой содержательно-процессуальное ядро метапроекта.
Интегративные подходы в структурировании содержания метапроектов прослеживаются уже на этапе разработки программы и содержания отдельных метапроектов. Подобная программа должна представлять собой совокупность целей, содержания, условий организации проектной деятельности обучающихся. Предполагается, что она будет включена в учебный план общеобразовательного или профессионального учреждения. В отличие от типовой или индивидуальной учебной программы, она включает не только базовый круг знаний, умений и навыков, но и необходимые для выполнения проекта опорные знания из содержания изучаемых курсов, а в большей степени - дополнительную информацию, которую исполнители метапроекта «черпают» из других источников знаний: научной и научно-популярной литературы, периодических изданий, СМИ, Интернета и т. д.
Процессуальные аспекты интеграции в метапроектном обучении проявляются в отборе образовательных технологий, обеспечивающих реализацию метапроекта.
Среди множества образовательных технологий в современной образовательной практике - на уровне экспериментальной апробации или массового внедрения -наибольшей популярностью пользуются, как свидетельствуют проведенные исследования, не более 10-15 технологий: технологии дифференцированного, проблемного, игрового, диалого-дискуссионного, эвристического
обучения; блочная, модульная и рейтинговая системы обучения; технология поэтапного формирования умственных действий, метод проектов, в последние годы и технологии компьютерного образования. Их относят к различным типам образовательных технологий (технологии развивающего обучения, личностно-ориентированные технологии и др.). С точки зрения нашего исследования, многие из этих технологий можно отнести к типу технологий, построенных на интегративной основе, поскольку для их реализации требуется слияние, совмещение нескольких технологических подходов и даже технологий, имеющих статус «самостоятельных технологических систем».
Особое место в этой системе занимает качество образовательного пространства проектной деятельности обучающихся.
Образовательное пространство проектной деятельности в силу своей интегративности должно включать и мини-образовательные предметные пространства, и пространство внеучебной деятельности учащихся, и пространство дополнительного образования, образуя так называемое «культуросообразное метаобразовательное пространство» [4]. С этой точки зрения, образовательное пространство проектной деятельности учащихся можно считать, с одной стороны, локальным, с другой - ориентированным на выполнение важнейших функций современного образования, т. е. метаобразовательным.
Рассмотрим специфические особенности образовательного пространства проектной деятельности обучающихся:
- образовательное пространство проектной деятельности обучающихся представляет собой локальную систему, являющуюся составной частью культуросообразного метаобразовательного пространства данного образовательного учреждения;
- содержанием образовательного пространства проектной деятельности обучающихся является образовательная среда, представляющая совокупность субъектов проектной деятельности (педагогов, учащихся), содержания проектной деятельности, технологического, информационного, ресурсного обеспечения условий метапроектной деятельности обучающихся, организуемой по метапроектной технологии;
- образовательные «мини-пространства» носят открытый характер, взаимодействуют между собой в процессе проектной деятельности учащихся и являются структурными подразделениями (элементами) образовательных пространств более высокого порядка: от локального образовательного пространства проектной деятельности обучающихся до культуросообразного метаобразовательного пространства в целом.
Образовательная среда в педагогических исследованиях (И. В. Абакумова, А. Я. Данилюк, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова и др.) рассматривается как благоприятное, актуализирующее интеллектуальные, моральные, коммуникативные
возможности личности окружение; как система влияний и условий формирования человека, возможностей для его развития, содержащихся в социальном и природно-предметном жизненном пространстве; как совокупность условий, в которых лучше реализуется творческий потенциал педагога, а обучающийся скорее находит пространство для самоидентификации и самоутверждения, накапливает опыт коммуникативного общения, развивает способности самообучения и рефлексии [1, 2, 3, 4, 19].
Таким образом, интегративную метапроектную образовательную среду мы рассматриваем как специально организованное социокультурное и пространственно-предметное окружение обучающегося, включающее соисполнителей его проектной деятельности (педагогов, обучающихся, консультантов и др.), содержание метапроекта, информационное, технологическое и ресурсное сопровождение, обеспечивающие оптимальные условия для проектной деятельности. При средовом подходе содержание проектной деятельности учащихся не передается им через предоставление необходимых источников информации (книг, распечаток, сообщений учителя), а осваивается в процессе выполнения метапроекта и формирования посредством этого определенных организационных, познавательных, коммуникативных умений.
Основные качества интегративной образовательной среды проектной деятельности
Одной из качественных характеристик интегративной среды проектной деятельности обучающихся в данном случае является ее «насыщенность» смыслами, связанными с включением обучающихся в работу над метапроек-том. Это означает, что, включаясь в эту деятельность, обучающийся осознает ее личностные смыслы, осваивает на практике способы проектной деятельности, обеспеченной соответствующими знаниями и умениями.
Второй, не менее важной качественной характеристикой интегративной образовательной среды проектной деятельности является ее открытость по отношению к предметному обучению, общей образовательной среде школы, вуза, объектам и субъектам окружающей действительности. Как уже было сказано ранее, взаимодействие с макро- и мини-образовательными средами (от метаобразовательных до локальных предметных) может быть различным: прямое сотрудничество с локальной предметной средой при выполнении того или иного конкретного метапроекта; объединение или взаимодействие со средой дополнительного образования; консультативное, исследовательское, диалоговое сотрудничество в макрообразователъной среде других учреждений образования.
В-третьих, как часть общей культуросообразной среды образовательного учреждения (И. В. Абакумова, Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк,
РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • 2016 ТОМ 13 № 3
А. В. Хуторской и др.), метапроектная образовательная среда должна нести в себе те же качества культуросообразности. Культуросообразность образовательной среды рассматривается специалистами как главное условие культурной идентификации личности, обеспечения ее культуросозидательной роли, ценностного отношения человека к природной и социальной среде. Добавим, что критерий культуросообразности имеет немаловажное, если не первостепенное, значение в понимании обучающимся процесса проектной деятельности как процесса приобщения к культурным ценностям современного общества.
Немаловажное значение в оценке образовательной среды интегратив-ной проектной деятельности обучающихся имеет такое ее качество, как структурированность, т. е. наличие соответствующей программы проектной деятельности, определенность этапов ее реализации, продуманность информационного, технологического, ресурсного сопровождения и т. д. Одновременно с этим, метапроектная образовательная среда должна отвечать требованиям целостности, поскольку обеспечивает совместную согласованную деятельность многих субъектов, выполняющих те или иные проекты, руководящих или консультирующих эти проекты. Единство всех исполнителей метапроектов должно быть обеспечено продуманными целями и задачами совокупной проектной деятельности, ее предполагаемыми результатами, общими принципами организации и критериями оценки.
Заключение
Несмотря на локальность образовательного пространства интегративной проектной деятельности обучающихся, оно отличается многомерностью и многоаспектностью, как и соответствующая ему образовательная среда. С одной стороны, многомерностью характеризуются сами метапроекты; многоаспектность их освоения обучающимися обеспечивается разнообразием проектов, спецификой познавательной деятельности по их выполнению, разнообразием приобретаемого опыта.
Учитывая все сказанное, можно наметить этапы моделирования интегративной метапроектной образовательной среды:
1 этап: разработка методологических основ, создание нормативной базы в рамках Федеральной программы развития образования, стратегическое планирование интегративной проектной деятельности учащихся.
2 этап: разработка программы интегративной проектной деятельности обучающихся.
3 этап: проектирование информационного, научно-методического, технологического, организационного и ресурсного сопровождения программы интегративной проектной деятельности обучающихся.
4 этап: организация интегративной проектной деятельности обучающихся.
5 этап: подведение итогов проектной деятельности обучающихся.
В процессе организации проектной деятельности обучающихся необходимо актуализировать самые разнообразные, часто интегрированные, объединенные каналы их связи с образовательной средой: это и языки физических органов чувств (зрения, обоняния, слуха, осязания и т. д.); это и логические, коммуникативные языки, ориентированные на мыслительные операции; это и языки сверхчувственного взаимодействия с миром (эмпатия, интуиция, инсайт и др.); это и язык общения ученика с самим собой, т. е. «язык его рефлексивного взаимодействия с самим собой» [11, с. 96-97]. При этом происходит постоянное совершенствование и усложнение механизмов взаимосвязи и взаимодействия обучающегося с образовательной средой во всех ее проявлениях, что при правильной организации, с учетом особенностей названных видов интеграции, значительно повышает качество и продуктивность образовательного процесса.
Литература
1. Абакумова И. В., Ермаков П. Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. - 2003. -№ 3. - С. 78-83.
2. Абакумова И. В., Фоменко В. Т. Дидактический стандарт как метатех-нология современного образования // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9. - № 1. - С. 44-54.
3. ДанилюкА. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440 с.
4. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система. Понятие интеграции в образовании // Инновационная школа. - 1987. - № 2 (6). - С. 35-41.
5. Колесина К. Ю. Метапредметная проектная деятельность учащихся в контексте компетентностно ориентированного образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2009. - № 3. - С. 139-145.
6. Колесина К. Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе. - Ростов н/Д: Старые русские, 2008. - 250 с.
7. Колесина К. Ю. Смыслообразующий потенциал метапроектного обучения // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. - 2013. - № 1. - С. 186-192.
8. Колесина К. Ю., Данченко И. В. Метапроектное обучение как источник смыслообразования обучающихся // Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни. Материалы Всероссийской психологической конференции с международным участием. - М.: КРЕДО, 2014. - С. 190-192.
РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • 2016 ТОМ 13 № 3
9. Колесина К. Ю., Мирошниченко А. В. Метапредметная проектная деятельность в системе метапроектного обучения // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9. - № 2. - С. 32-40.
10. Колесина К. Ю., Мирошниченко А. В. Организация метапроектного обучения в школе на основе компетентностного подхода // Сборник статей Международной научно-практической конференции «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики, 10 февраля 2015 г.». - Уфа: Аэтерна, 2015. - С. 75-79.
11. Колесина К. Ю.,Мирошниченко А. В. Проблемы педагогических инноваций в современном образовании // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2014. - № 12/4. - С. 34-39.
12. Колесина К. Ю., Рудакова И. А. Принципы моделирования метапроектной деятельности // Российский психологический журнал. - 2009. - Т. 6. -№ 1. - С. 70-79.
13. Мирошниченко А. В. Программа тренинга развития основ межкультурной коммуникации и межкультурной толерантности: Метод. рекомендации. - М.: КРЕДО, 2010.
14. Мирошниченко А. В. Психологические исследования информационной культуры и особенности ценностно-смысловой сферы у студентов, работающих с информационными технологиями // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009. - № 7/3. - С. 34-41.
15. ПивовароваЛ. В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: автореф. дисс. ... д. пед. наук. -Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2009.
16. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М.: Изд-во «НИИ школьных технологий», 2005. - 288 с.
17. Степанец Р. В. Общедидактические и концептуальные подходы к моделированию интегрированных школьных курсов эколого-культуро-логической направленности // Вестник Брянского государственного университета. Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. - 2012. - № 1 (2). - Брянск: Изд-во РИО БГУ, 2012. - С. 36-43.
18. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. - М.: Прогресс, 1990.
19. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
20. Abakumova I. V., ErmakovP. N., Kolesina K. Y. On analyzing the results of empirical research into the life-purpose orientations of adults of various ethnic identities and religious affiliations // Psychology in Russia: State of the Art. - 2016. - V. 9. - no. 1. - pp. 155-163.
References
1. Abakumova I. V., Ermakov P. N. O stanovlenii tolerantnoi lichnosti v poli-kul'turnom obrazovanii [On the issue of the formation of tolerant personality in polycultural education]. Voprosy psikhologii - Approaches to Psychology, 2003, no. 3, pp. 78-83.
2. Abakumova I. V., Fomenko V. T. Didakticheskii standart kak metatekhnologiia sovremennogo obrazovaniia [A didactic standard as meta-technology of modern education]. Rossiiskiipsikhologicheskiizhurnal- Russian Psychological Journal, 2012, V. 9, no. 1, pp. 44-54.
3. Daniliuk A. la. Teoriia integratsii obrazovaniia [The theory of integration of education]. Rostov-on-Don, Rostov State Pedagogical University Publ., 2000. 440 p.
4. Daniliuk A. la. Uchebnyi predmet kak integrirovannaia sistema. Poniatie integratsii v obrazovanii [A school subject as the integrated system. The concept of integration in education]. Innovatsionnaia shkola - Innovative School, 1987, no. 2 (6), pp. 35-41.
5. Kolesina K. Yu. Metapredmetnaia proektnaia deiatel'nost' uchashchikhsia v kontekste kompetentnostno orientirovannogo obrazovaniia [Meta-subject project activity of pupils in the context of the competence-oriented education]. Izvestiia luzhnogo federal'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki - Proceedings of Southern Federal University. Pedagogical Science, 2009, no. 3, pp. 139-145.
6. Kolesina K. Yu. Metaproektnoe obuchenie: teoriia i tekhnologii realizatsii v uchebnomprotsesse [Meta-project education: theory and technology of implementation in the educational process]. Rostov-on-Don, Starye russkie Publ., 2008. 250 p.
7. Kolesina K. Yu. Smysloobrazuiushchii potentsial metaproektnogo obu-cheniia [Sense-creating potential of meta-project educatin]. Izvestiia luzhnogo federal'nogo universiteta. Filologicheskie nauki - Proceedings of Southern Federal University. Philological Science, 2013, no. 1, pp. 186-192.
8. Kolesina K. Yu., Danchenko I. V. Metaproektnoe obuchenie kak istochnik smysloobrazovaniia obuchaiushchikhsia [Meta-project education as a source of sense-creation of students]. Kategoriia smysla v filosofii, psikhologii, psikhoterapii i v obshchestvennoi zhizni. Materialy Vserossiiskoi psikhologicheskoi konferentsiis mezhdunarodnym uchastiem [Proc. the All-Russian Psychological Conference with International Participation "The category of sense in philosophy, psychology, psychotherapy, and public life]. Moscow, KREDO Publ., 2014, pp. 190-192.
9. Kolesina K. Yu., Miroshnichenko A. V. Metapredmetnaia proektnaia deiatel'nost' v sisteme metaproektnogo obucheniia [Meta-subject project
activity in the system meta-project education]. Rossiiskii psikhologicheskii zhurna - Russian Psychological Journal, 2012, V. 9, no. 2, pp. 32-40.
10. Kolesina K. Yu., Miroshnichenko A. V. Organizatsiia metaproektnogo obucheniia v shkole na osnove kompetentnostnogo podkhoda [The organization of meta-project education in school on the basis of competence approach]. Sbornik statei Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Issledovanie razlichnykh napravlenii razvitiia psikhologii ipedagogiki» [Proc. the International Theoretical and Practical Conference"Studying various directions of the development of psychology and pedagogy"]. Ufa, Aeterna Publ., 10 February 2015, pp. 75-79.
11. Kolesina K. Yu., Miroshnichenko A. V. Problemy pedagogicheskikh innovatsii v sovremennom obrazovanii [Problems of pedagogical innovations in modern education]. Severo-Kavkazskii psikhologicheskii vestnik - North-Caucasian Psychological Bulletin, 2014, no. 12/4, pp. 34-39.
12. Kolesina K. Yu., Rudakova I. A. Printsipy modelirovaniia metaproektnoi deiatel'nosti [Principles of modeling the meta-projects activity]. Rossiiskii psikhologicheskii zhurnal - Russian Psychological Journal, 2009, V. 6, no. 1, pp. 70-79.
13. Miroshnichenko A. V. Programma treninga razvitiia osnov mezhkul'turnoi kommunikatsii i mezhkul'turnoi tolerantnosti [The training program for the development of intercultural communication and intercultural tolerance]. Moscow, KREDO Publ., 2010.
14. Miroshnichenko A. V. Psikhologicheskie issledovaniia informatsionnoi kul'tury i osobennosti tsennostno-smyslovoi sfery u studentov, rabotaiushchikh s informatsionnymi tekhnologiiami [Psychological studies of information culture and features of sense-value of students working with information technology]. Severo-Kavkazskii psikhologicheskii vestnik - North-Caucasian Psychological Bulletin, 2009, no. 7/3, pp. 34-41.
15. Pivovarova L. V. Teoriia i tekhnologii formirovaniia biologicheskoi gramotnosti na integrativnoiosnove. Diss. dokt.ped. nauk [The theory and techniques of the formation of biological literacy on an integrative basis. Dr. ped. sci. diss]. Rostov-on-Don, Southern Federal University Publ., 2009.
16. Selevko G. K. Pedagogicheskie tekhnologii na osnove aktivizatsii, inten-sifikatsii i effektivnogo upravleniia UVP [Pedagogical techniques based on intensification, enhancement, and effective management of a vertical launching system]. Moscow, Institute of School Practices Publ., 2005. 288 p.
17. Stepanets R. V. Obshchedidakticheskie i kontseptual'nye podkhody k modelirovaniiu integrirovannykh shkol'nykh kursov ekologo-kul'turologicheskoi napravlennosti [General didactic and conceptual approaches to modeling integrated school courses of an ecological-
culturological orientation]. Vestnik Brianskogo gosudarstvennogo universiteta. Obshchaia pedagogika. Professional'naia pedagogika. Psikhologiia. Chastnye metodiki - Bulletin of Bryansk State University. General Pedagogy. Professional Pedagogy. Psychology. Private Methods, 2012, no. 1 (2), 2012, pp. 36-43.
18. Frankl V. Man's search for meaning (Rus. ed.: Frankl V. Chelovek v poiskakh smysla. Moscow, Progress Publ., 1990).
19. Khutorskoi A. V. Didakticheskaia evristika: Teoriia i tekhnologiia kreativnogo obucheniia [Didactic heuristics: Theory and technology of creative learning]. Moscow, Moscow State University Publ., 2003. 416 p.
20. Abakumova I. V., Ermakov P. N., Kolesina K. Y. On analyzing the results of empirical research into the life-purpose orientations of adults of various ethnic identities and religious affiliations. Psychology in Russia: State of the Art, 2016, V. 9, no. 1, pp. 155-163.
