CC BY
36
Здесь все этапы совпадают за исключением того, что в педагогическом проектировании технологии разработки дистанционного спецкурса необходим этап технической реализации, на котором разрабатывается электронная оболочка, необходимая для функционирования всего спецкурса.
Таким образом, сущность педагогического проектирования технологий обучения в открытой системе подготовки специалистов заключается в поэтапной разработке дистанционных спецкурсов. Содержание каждого этапа тщательно продумывается и анализируется. Разработка носит циклический характер, так как после апробации и анализа результатов возможен возврат к
первоначальным этапам с целью их доработки.
1. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. По-лат. М„ 1998.
2. Лопат Е С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспект // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 87.
3. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования в России // Дистанционное образование. 1998. № 1. С. 4-9.
4. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М„ 1998.
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ
м.н.
Динамичные преобразования в нашей стране, обновление всей социокультурной ситуации усиливают потребность в деятельных, ориентированных на общечеловеческие ценности, творчески мыслящих специалистах. В этой связи приоритетной задачей высшего хореографического образования является не только подготовка педагога-хореографа, владеющего функциональными сторонами педагогического, балетмейстерского, исполнительского мастерства, но и развитие его личности, субъектно-твор-ческой позиции в культуре и искусстве.
Анализ имеющихся публикаций по педагогике хореографии позволяет говорить о том, что реальная практика деятельности, обучения, воспитания и развития будущего творческого специалиста изучена недостаточно и нуждается в дальнейшем научном осознании и исследовании. «К сожалению, деятельность наших педагогов до сих пор недостаточно исследована, и вся сложная система взаимосвязей творческих процессов, какими являются учебно-тренировочные классы, остается малоизученной областью» (A.M. Мессерср). Отсюда, одним из важнейших направлений остается разработка науч-
ных концепций и технологий совершенствования профессионального становления хореографа с высококачественной самореализацией в последующей художественно-педагогической деятельности. Полное раскрытие данной проблемы приводит к разработке рациональных технологий обучения профессионально-педагогическому взаимодействию.
В настоящее время в системе образования понятие «педагогическая технология» является предметом многих психолого-педагогических исследований (В.П. Беспаль-ко, Л.И. Богомолова, И.Ф. Исаев, Г.А. Кру-чинина, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков. А.П. Савченко, Г.К. Селевко и др.). В различных теоретических подходах к объяснению сущности и содержания данного понятия необходимо выделить общие аспекты, согласно которым в ходе функционирования технологии в образовательном процессе должны создаваться возможности для регулирования первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия субъектов деятельности. Необходимость регулирования целей в технологии объясняется тем, что изменение в знани-
ях влечет за собой корректировку цели технологии [4].
Если рассматривать педагогическую технологию как «системную совокупность» (М.В. Кларин), «процессуальную часть» (М. Чошанов) и «содержательную технику реализации учебного процесса» (В.П. Бес-палько), то принципиально важно выделить два аспекта в ее разработке: 1) определить содержание знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению; 2) выявить инсгрумен-тальные средства для достижения поставленных задач. Обобщая различные дефиниции и понимая под технологией систему знаний, способов действий и средств организации определенных условий, направленных на достижение поставленных целей, в данной статье мы приводим результаты формирующего этапа эксперимента, проведенного на художественно-педагогическом факультете Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Речь идет о разработке соответствующих технологий обучения.
Апробация разработанной нами технологии проводилась в течение четырех лет (1997-2001 гг.) на трех последовательных курсах хореографического отделения института культуры и искусств ТГУ им. Г.Р. Державина. Реализация программы строилась по концентрическому принципу следующим образом: на профилирующих предметах «Народно-сценический танец», «Композиция и постановка танца» (1-4 семестр); «Методика педагогического руководства хореографическим коллективом» (5-6 семестр); в рамках разработанного спецкурса «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» (7 семестр); в процессе активной педагогической практики (7-8 семестр).
В основу построения технологии обучения профессионально-педагогическому взаимодействию были положены системный, контекстный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие целостность и эффективность данного процесса. В то же время мы учитывали ряд требований: соответствие технологии специфике профессиональной деятельности педагога-хореографа, учет интересов и потребностей участников образовательного процесса; прогнозирование и оценку побоч-
ных действий, возникающих в ходе ее реализации; возможность внесения корректив. Единой стратегической целью выступили обогащение ценностно-смысловых ориентации субъектов, формирование мотивацион-но-ценносгного отношения к будущей профессиональной деятельности, осознание необходимости творческого поиска, отношения к взаимодействию как к событию, имеющему личностный смысл и ценность. На уровнях общей дидактики на первый план вышли проблемы конкретных практических действий, стимулирующих развитие у студентов-хореографов интеллектуальных, эмоционально-коммуникативных, художественно-педагогических представлений.
Опираясь на тот факт, что важнейшими задачами проектирования педагогических технологий являются постановка диагностических целей обучения; планирование иерархии и последовательности технологических операций учебного процесса в пространстве и во времени [2], мы определили следующие этапы технологии обучения основам профес-сионально-педагогическоого взаимодействия: диагностический, проектировочно-орга-низационный, аналитико-корректировочный. Последовательность этапов проводила студентов в процессе взаимодействия через основные элементы самообразовательной деятельности: самодиагностика -> направленность -> цели -> план -> программа -> рефлексия -> коррекция.
Диагностический этап предусматривал: выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностику уровня профессионально-педагогического взаимодействия (функционально-ролевой, личностно-ориен-тированный, ценностно-профессиональный), наличие устойчивых связей в группе, определение потребностей в профессиональном сотворчестве, сотрудничестве, освоение и принятие целей, ценностей знаний, умений друг друга; осмысление личностной ценности взаимодействия.
Диагностика проводилась как специальным образом (включенное наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, интервьюирование, моделирование, рейтинг, самоанализ, тестирование, экспертная оценка, проективные методики, оп-
рос), так и на конкретном тематическом материале, например, во время обзорного знакомства с общей проблемой, конкретной темой занятий, при выборе и выполнении студентами заданий, упражнений различного рода и содержания. Особое внимание уделялось самоанализу, осознанию своих профессионально-личностных возможностей, актуализации профессионально-педагогического потенциала в процессе совместной работы, осмыслению специфики содержания собственной предметной области в процессе взаимодействия. Данные методы позволили выявить, с одной стороны, статус студента в группе («звезда», популярный, малопопулярный, изолированный, отвергаемый), с другой, - адекватность мнения субъектов личной самооценке и уровню притязания, диагностировать психологический климат в коллективе. Выяснилось, что многие студенты испытывают трудности в общении, вызванные: отсутствием необходимых знаний, умений и навыков, ошибками в оценивании личностных особенностей друг друга, неудовлетворенностью совместной творческой работой, преобладанием непродуктивных позиций (независимости, игнорирования, противодействия).
Для поддержания и стимулирования процесса взаимодействия на занятиях использовались специально организованные формы работы (беседа, семинар-дискуссия, семинар-исследование), предполагающие интенсивную самостоятельную работу студентов, позволяющие активизировать следующие мотивы профессиональной деятельности (понимание предназначения педагогической профессии, художественной деятельности, профессионального общения и самореализации личности, развитие профессионально-личностных качеств).
Особенностью семинарских занятий являлась форма коллективной творческой дискуссии, которая предоставляла возможность равноправного, активного участия каждого студента в обсуждении теоретических позиций, предлагаемых решений, оценки их обоснованности, обмена идеями, суждениями. Специфическим психологическим фактором выступало общение с равно информированными партнерами-студентами в отличие от общения с более информированным
партнером-преподавателем, что значительно снижало барьер общения, делало его более продуктивным. В тематику семинарских занятий мы включали яркие примеры сотворчества известных балетмейстеров и композиторов, художников, педагогов-хореографов и танцовщиков, анализ их взаимоотношений, различий в методологических подходах к обучению, акцентируя внимание на причинах успеха и неуспеха совместной творческой деятельности.
В качестве домашней самостоятельной работы предлагались задания, связанные с тематикой прошедших занятий или актуализирующие проблемы последующих. Студентам предоставлялась широкая возможность дискутировать по темам: «Значение педагогики сотрудничества в методическом руководстве хореографическим коллективом», «Мотивация и целевые установки в деятельности педагога-хореографа», «Основные условия и факторы, определяющие социально-психологический климат в коллективе», «Роль стиля руководства и лидерства, традиций и общественного мнения в хореографическом объединении», «Педагогическая техника», «Творческое самоуправление в коллективе». Данная работа была направлена не только на традиционное закрепление учебного материала, но и на рефлексивное осмысление собственного потенциала, углубление процессов самопознания личностных и профессиональных качеств, стимулирование педагогической направленности. Для диагностики профессиональной рефлексии использовались специально разработанные методики самоописания «Автопортрет», «Какой я человек?», «Мнение» и другие, основными задачами которых являлось развитие умений охарактеризовать себя и других с достаточной степенью полноты и объективности; сопоставлять образ того, каким человек видит себя, с тем, каким видит и понимает другой, выявлять несовпадение оценок.
Следующий этап мы обозначили как проектировочно-организационный. Его целью являлось: планирование последовательности технологических операций учебного процесса, проектирование «образа» взаимодействия, самоопределение субъектов в це-леполагании, развитие сложного ансамбля профессиональных качеств будущего педа-
гога-хореографа, заключающегося в сочетании перцептивных (гностических), коммуникативных и творческих возможностей. Решение данных задач осуществлялось включением студентов и педагога в специально организованный процесс деятельностно-практического и межличностного взаимодействия друг с другом, смещения смысловых и содержательных акцентов традиционных форм организации контактов. Для лучшей отработки навыков профессиональной деятельности, повышения самостоятельности студентов практические занятия проводились по группам и индивидуально.
На этом этапе были использованы методы активного социально-психологического обучения (АСПО) - видеотренинг, ролевое общение, моделирование и проигрывание ситуаций опосредованного взаимодействия (реального взаимодействия) в деловых играх. При этом использовались такие приемы и средства, как микропреподавание в «классе», дискуссии, проигрывание ролей и профессиональных позиций, установка на идентификацию со значимым другим. Данные приемы, на наш взгляд, позволили сконцентрировать внимание на формировании профессиональных интересов, знаний, этапах художественно-педагогической деятельности, отработки решения конструктивных задач (например, принятия решения, коммуникативных навыков, осознание смысла действий и т. д.).
В таких заданиях «Кто есть кто?», «Интуиция», «Шестое чувство», «Язык тела», «Плюсы и минусы», «Обратная связь», «Объемная социометрия» и т. д. студенты отрабатывали коммуникативные действия, которые наилучшим образом обеспечивали индивидуальные способы сосуществования с другими людьми. Особое место мы отводили играм и упражнениям на взаимопонимание, умение определить эмоциональное состояние человека («Зеркало», «Сравните два характера, образа» и др.). Основными принципами в работе тренинговых групп являлись доверительное и откровенное общение; принцип ответственности в дискуссиях при обсуждении результатов, «принцип партнерства». Ситуации сотворческого поиска, неизвестности результата рефлексивного процесса, незаданности путей его достижений способ-
ствовали выявлению конструктивного потенциала взаимодействия, активизации всех сторон личности, что побуждало активность студентов к самоизменению и самосовершенствованию.
Применение видеотренинга на учебно-тренировочных занятиях, в период педагогической практики способствовало совмещению профессионального и личностного пластов педагогической деятельности будущего специалиста, их взаимосвязи. Особенность видеотренинга заключалась в том, что он являлся составной частью обычной обратной связи субъекта с группой, применяемой в качестве самостоятельного психологического воздействия на тренируемых. Особое внимание уделялось функциям проблемных вопросов как дидактического средства организации профессионального взаимодействия, что позволяло сблизить собеседников друг с другом, формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, конструктивно вести диалог.
На первых занятиях видеотренинга мы стремились показать студентам возможности вариативной педагогической деятельности. В процессе работы студентам было предложено просмотреть несколько видеоматериалов с записью уроков по народно-сценическому танцу разных преподавателей. Основная цель - сравнить и детально проанализировать, найти общее, различное, стереотипное и творческое, выделить своеобразие манеры и индивидуального стиля деятельности педагога. По справедливому замечанию мастеров хореографии, «...без анализа, подробного разбора сочинения, постановки и исполнения мы не будем знать своих неудач и ошибок в творческой работе, не будем уверены в том, что из найденного можно с удовлетворением закрепить, а что отбросить» [1, с. 95]. В ходе высказывания стояла и другая задача - объяснить эффективность избранной структуры урока, установить различия, определить методы, приемы и формы его проведения.
При переходе ко второму элементу видеотренинга студентам было предложено составить свой фрагмент занятий по определенной теме и осуществить его в «классе». При рассмотрении профессиональных умений и навыков нами были выделены две основные группы. Первая группа - умения пе-
дагогического взаимодействия (перцептивные, коммуникативные, интерактивные); вторая группа — гностического характера (прогностические, конструктивные, аналитические). В процессе работы внимание студентов концентрировалось на отдельных этапах организации взаимодействия: установление и поддержание контакта; предвидение и решение ситуаций; оценка знаний и личности субъекта взаимодействия (участника коллектива, концертмейстера, преподавателя); характеристика взаимных отношений субъектов. Применение данного инструментария интенсифицировало рефлексивную деятельность студентов, создавало уникальную возможность получить оценку моделируемым действиям, адекватным оценке реальной деятельности. Такое положение позволяло студентам экспериментировать, искать тот единственный стиль педагогического мастерства, который раскроет его способности и талант, определит пути дальнейшего совершенствования и развития.
Наряду с широким развертыванием системы тренинга важным звеном в целостной функциональной сети технологии стала разработанная нами диалоговая программа, направленная на изучение влияния диалогического общения на постижение художественно-образного содержания музыкальных и хореографических произведений, целью которой являлось изменение форм сотрудничества.
Как известно, в системе хореографического образования широко применяются проблемные задания, направленные на активизацию художественно-познавательной деятельности студентов, практического опыта в области искусства, имеющие воспроизводящий, творческий характер и обеспечивающие целенаправленность, вариативность и оригинальность нахождения хореографических средств. Элементом проблемного обучения являются этюдные работы. По мнению P.C. Захарова, на этюдах студенты познают на практике приемы и методы постановочной работы (режиссерское, педагогическое творчество, актерское мастерство, понятия «образ», «действие», «перевоплощение»), Этюды развивают умения работать с исполнителями, ставить четкие, определенные задачи и добиваться их выполне-
ния [I, с. 95]. Проблемный метод в диалоговой форме общения позволяет педагогу смоделировать условия познавательной и исследовательской деятельности студентов, пробудить уверенность в своих способностях решать все более трудные задачи. Поэтому основными в нашей деятельности стали способы регуляции коммуникации в процессе восприятия и исполнения хореографического произведения, известные в психолого-педагогической литературе как методы «вариации независимых переменных». Кратко остановимся на технологических приемах, применяемых на этом этапе технологии.
В качестве независимых переменных были использованы виды педагогических воздействий на уроке (личностное и ролевое). Исполнение лексического материала выступило зависимой переменной, имеющей (условно) две градации: формально-техническое исполнение и эмоционально-образная трактовка хореографического «текста». Для того чтобы студенты освоили основные принципы педагогических воздействий, направленных на формирование художественно образных представлений, мы использовали прием сравнительной интерпретации методов учебного воздействия. Целесообразность этих методов заключается в том, что с их помощью педагог постепенно подводил студентов к самостоятельному решению стоящих перед ним проблем, в том числе и к постижению художественно-образной концепции хореографического произведения.
В своей работе мы использовали набор перцептивных шкал из 25 слов-образов [3], модифицировав его в соответствии с учетом специфики хореографического обучения. Метод «наведения» заключался в том, что при помощи набора шкал испытуемые самостоятельно давали словесную характеристику образного содержания музыкального произведения, фиксировали эмоциональную насыщенность, более точно определяли законы драматургии на всем протяжении ее звучания. Близость в структуре художественного и личностного требовала специальной организации оптимального общения на практических и индивидуальных занятиях, создания творческой атмосферы, способной вовлечь студентов в эмоционально насы-
щенное взаимодействие с учебным материалом. Используя специальные приемы для диалога с педагогом, студент получал разъяснения, дополнительные стимулы к действиям, своего рода ориентиры к прочтению музыкального произведения и, в соответствии с этим, сочинения «хореографического текста», постижения замысла постановки. Это соответствовало первому пункту заданной логикой последовательности приемов диалогического общения, а точнее: от совместных - к поддержанным педагогом действий. При этом сугубо технические умения и навыки не приобретали самодавлеющего значения, так как использовались они как средство раскрытия образного содержания учебного материала.
Далее в программу нами включалось проигрывание деловых и эвристических ролевых игр. Использование деловых игр осуществлялось на теоретических и практических занятиях, по окончании определенного раздела курса «Методика педагогического руководства художественным коллективом» и спецкурса «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа». В содержательный аспект деловой игры вводились элементы последующей темы, что подготавливало студентов к усвоению нового материала. В качестве основных были выделены следующие условия: создание обстановки открытости, обеспечивающей подлинность выражения чувств участниками, внесение «скрытой информации», определяющей проблемный характер, создание ситуаций успеха; предоставление студентам при выборе роли возможности для самоутверждения, саморазвития.
Начальный этап в конструировании игры заключался в выборе объекта имитации, в качестве которого выступали отдельные фрагменты учебно-тренировочного процесса. Последующий этап включал конструирование игровой модели (определение цели, распределение ролей, уточнение правил, отбор системы оценивания, методическое обеспечение, определение сценария, блок схемы игры). Этапы проведения игры включали: самоподготовку студентов (изучение определенной литературы, анализ исходной информации, подготовку к выполнению ролевых функций). Разработка сценария представляла
собой поэтапное, детальное описание действий ее участников с изложением основных положений и выступлений. При подготовке игры студентам предлагалось мыслить за своего персонажа, постараться влиться в образ специалиста, роль которого исполняли. Подобное «подстраивание», перевоплощение способствовало переносу ролевых качеств персонажа на студента-исполнителя роли.
В одном случае мы делили студентов на группы: 1-руппа - генерирования идей; критики; координаторы; аналитики (оценки идей и действий). Группы выполняли данные функции по очереди с различными профессионально-ориентированными заданиями (например, этюд на танцевальный диалог, сочинение хореографической миниатюры на заданную ситуацию, на отражение внешнего действия и т. д.). Все участники проходили через разные ролевые состояния. Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отношения с другими, студенты приобретали опыт познавательной и профессиональной деятельности, межличностных отношений, что оказывало позитивное влияние на развитие взаимодействия. При разыгрывании сценария игры акцентировалось внимание не только на образе исполняемой роли, но и на умениях состыковывать согласованность своего поведения с другими, что позволяло определить линию совместного поведения и деятельности. Поэтому особое значение придавалось деятельности группы аналитиков, которая интенсифицировала оценочные способности личности, что напрямую отражалось на педагогических способностях студентов.
В другом случае, принцип проблемности содержания имитационной модели означал включение в игру системы учебных заданий в форме описания конкретных художественно-педагогических ситуаций. В процессе игры студентам предлагалось провести анализ ситуации, вычленить проблему, перевести ее в заданный вид, разработать способы и средства ее решения. В ходе игры использовался метод «мозгового штурма». Для характеристики своих оценок студентам предлагалось найти способ их анализа, подсчитать выраженность оценок каждого рода, сравнить варианты и вскрыть происходящие в них изменения, выявить зависимость; сравнить свои
оценки с оценками других членов группы и определить ориентированность собственной оценки. Увеличение доли рефлексивных форм работы, повышение инициативности и автопедагогической активности не только усиливало мотивацию студентов, но и имело реальный результат в виде приращения соответствующих способностей осуществления данного процесса.
В режиме тренинга моделирование реальных ситуаций взаимодействия вскрывало процессуальные характеристики профессионально-педагогического взаимодействия и формировало его «образ». Проблемностъ содержания игры выступала объективной предпосылкой организации совместной деятельности и общения всех участников, что создало предмет для дискуссии, поиска альтернативных вариантов решения. Роль педагога заключалась в создании ситуаций, приближенных к профессиональной деятельности хореографа, в корректировке, помощи применения соответствующих способов и приемов ее разрешения. Такие имитации органично входили в практические занятия по спецдисциплинам, продолжались в процессе прохождения производственной практики, завершаясь курсовым отчетом. Таким образом, предлагаемые нами основные направления разработанной технологии упорядочивали педагогическую направленность деятельности хореографа, способного на практике реализовать свои профессиональные функции.
Аналитико-коррекгировочный являлся завершающим и обобщающим этапом, по-
экспериментальные фуппы
■ В начале эксперимента □ В конце эксперимента
скольку имел своей целью мониторинг результатов внедрения технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. В ходе исследования применялись следующие виды анализа: комплексный - вычленение и мониторинг развития компонентов взаимодействия; уровне-вый - прослеживание сформированности каждого компонента; сравнительный - выявление и сопоставление уровней данного процесса в условиях начального констатирующего и формирующего экспериментов. На каждом технологическом этапе результаты исследования фиксировались и сопоставлялись. Оценка динамики проводилась по следующим критериям (ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность, степень развития профессиональных качеств и способностей, стремление к самосовершенствованию).
Обобщая экспериментальные данные, полученные с помощью всего комплекса методик, рассмотрим динамику изменений уровня развития профессионально-педагогического взаимодействия в экспериментальных и контрольных группах в сравнении с начальным состоянием (рис. !).
Показано, что в ходе работы в экспериментальных группах произошло увеличение числа студентов, получивших высокие оценки по всем показателям выделенных трех критериев профессионально-педагогического взаимодействия. Студенты (36,96 %), которые достигли высокого уровня (ценностно-профессионального), характеризуются активным участием, проявлением инициативы
контрольные группы
Ш В начале эксперимента □ В конце эксперимента
Рис. 1. Распределение участников эксперимента по уровням профессионально-педагогического взаимодействия
в совместной деятельности, уверенностью в своих возможностях, доброжелательностью, тактичностью при взаимодействии, гибким реагированием на ситуацию. Многие из них стремятся к оптимизации межличностных отношений по горизонтали и вертикали, к интеграции с другими людьми. Большинство из них свободно и открыто выражают свои мысли, чувства, увлечены общением, адекватно оценивают собственные профессионально-личностные возможности, испытывают потребность в личностном росте, во взаимопомощи другим, авансируют доверие друг другу. Соподчиненность мотивов в экспериментальных группах преимущественно характеризуется доминированием социально-ценных мотивов общественной ориентации «для людей» и «для дела».
Результаты исследования зафиксировали возросший интерес к самопознанию, новови-дению личностных и профессиональных проблем, изменения в представлениях будущих педагогов-хореографов о себе как личности, появление большей уверенности, повышение оценки собственных организаторских и педагогических способностей. На основе приобретенных теоретических знаний и практических навыков, происходило изменение стереотипов, имеющихся у участников группы и мешающих справиться с нестандартными обстоятельствами в профессиональной деятельности, что способствовало целенаправленному восприятию знаний как по специальным, так и по психолого-педагогическим дисциплинам.
Повторные замеры социометрического исследования показали, что в контрольных группах взаимодействие студентов сохраняет преимущественно характер социально-ролевого поведения. В экспериментальных -социометрия выявила достаточно высокий уровень эмоциональной и групповой сплоченности. За счет увеличения микродиалогов в процессе занятий фиксировалась атмосфера кооперации по типу сотрудничества, большего взаимопонимания. Так, в контрольной группе микродиалоги составляли лишь четвертую часть (20 %), в экспериментальной группе - почти половину (44,56 %). Это позволяет подтвердить выводы о появлении кооперативного стиля в группе, когда
количество согласований в общении практически удвоилось. Увеличилась степень открытости и искренности при общении, что является одним из важнейших условий создания сотворческих отношений в группе. В экспериментальных группах изменился настрой, от учета преимущественно собственных мнений и рассуждений произошла перемена в сторону большего желания понять и услышать мнение другого, что говорит об увеличении диалогичности в общении группы.
Данный факт свидетельствует о том, что в процессе специально организованной деятельности с приобретением навыков профессионального взаимодействия, происходит развитие взаимопонимания, основанного на эмоционально-личностных контактах, сплоченности, характеризующейся взамопод-держкой, в которых преобладает опыт профессионально-ценностного общения и взаимовыручки. Группа профессионализируется, а ценности из функционально-ролевого поведения перемещаются в сферу духовно-личностного, растет число реализуемых общечеловеческих ценностей, идет процесс активного их перемещения из области познаваемых в область реализуемых, на первый план выступают ценности, относимые к профессионально-педагогическим. Таким образом, изменения в ценностном компоненте способствуют нахождению эффективных приемов и способов деятельности, позволяют сделать правильный выбор, самооценку стратегии и тактики взаимодействия, которые характеризуются особенностями восприятия и взаимопонимания партнеров, в том числе адекватностью и идентификацией.
По второму критерию мы исследовали конкретные изменения личностных и профессиональных качеств и способностей, необходимых для реализации процесса взаимодействия, повлиявших на переход студентов с одного уровня на другой. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, значимость качеств и всего процесса профессионально-педагогического взаимодействия возрастает после прохождения педагогической практики. В частности, ранговое распределение по следующему показателю -принятие (перенятие) ценностей-качеств пе-
дагога-хореографа показывает, что студенты экспериментальных групп выделяют совокупность качеств, необходимых, с их точки зрения, для продуктивного взаимодействия, оценивая степень их выраженности у себя. Наиболее значительные приращения в экспериментальных группах имели такие качества как способность к сопереживанию, уважение к достоинствам и недостаткам других, культура речи, коммуникабельность. Примечательно, что на первом контрольном срезе студенты обоих групп первые ранговые места отводили качествам, связанным непосредственно с исполнением профессиональных обязанностей. Студенты экспериментальных групп, осознав важность совершенствования навыков взаимодействия, считают необходимым дальнейшее проведение экспериментально-практических занятий в вузе.
Реальные идеи педагогики сотрудничества, на которой базировалась технология, способствовали объединению усилий субъектов в осуществлении общих целей учебно-воспитательного процесса в вузе, сместив акценты деятельности студентов и преподавателей с оппозиционных друг другу на взаимовыгодные, субъектно-равноправные. Так, к концу эксперимента студенты предложили достаточно большой перечень качеств, по их мнению, непосредственно влияющих на данный процесс: интеллигентность, внешний вид, четкое отношение к реакциям учеников, умение организовать влияние коллектива на отдельных учеников, наличие творческого подхода к решению проблем обучения. Самостоятельное выделение совокупности качеств педагога-хореографа, необходимых с их точки зрения для продуктивного взаимодействия, оценка степени их выраженности у себя, способствовали созданию мотивационной установки на процесс взаимодействия, связанной с необходимостью восполнения недостающих у себя профессиональных качеств. В целом это способствовало развитию вербальных и невербальных способностей, развивало творческие и рефлексивные стороны индивидуальности. Рефлексивная среда позволила создать возможность для свободного, осознанного выбора субъектами перспектив взаимодействия. В результате этого процесса возникла по-новому структурированная система лич-
ностных смыслов как основа новых профессиональных потребностей, как потенциал для изменения «образа Я», конструктивного взаимодействия, саморегуляции, самоутверждения, уважения к личности творца. Итогом этого явилось состояние сориентирован-ности, уверенности в правильности выстроенного направления взаимодействия, выраженность его потенциала.
В контрольных группах произошло небольшое увеличение в результате введения программного курса «Методика педагогического руководства художественным коллективом» и самостоятельной работы. Часть из них стихийно достигла среднего уровня за счет участия во внеучебное время в профессиональных и любительских хореографических коллективах, прохождения учебно-методической практики, за счет перестройки профессионального сознания под влиянием других подсистем связей субъектов, осознавших необходимость и важность развития п рофесс ионал ьно-педагогичес кого взаи мо-действия. Немногие, достигнувшие высокого уровня, не приобрели методологических знаний и умений, необходимых для эффективной реализации данного процесса, в результате обречены в будущей профессиональной деятельности продвигаться методом проб и ошибок.
Небольшое количество студентов осталось на низком уровне, что свидетельствует о некотором психологическом барьере, эмоциональной отчужденности, завышенной самооценке во взаимодействии не только с педагогом, но и с однокурсниками. Некоторые из них повысили средние баллы внутри этого уровня, по некоторым показателям (полнота знаний, сформированный образ профессии, принятие педагогических ценностей), что позволило им впоследствии самостоятельно выявить причины своего отставания. Более высокие баллы и тех, и других участников эксперимента, находящихся на низком уровне развития профессионально-педагогичес-кого взаимодействия по сравнению с констатирующим экспериментом, больше связаны с развитым стремлением к физическому самосовершенствованию, чем со степенью развития профессионально-ориентированного мышления. Оценки по критерию «стремление к самосовершенствованию» были суще-
ственно выше соответствующих оценок показателей двух других критериев. Данный факт свидетельствует о привычной систематической работе в «классе» над собой, стремлении к творческой самореализации в сценической деятельности и менее всего о наличии умений работы с информационными источниками, интереса к педагогической и научно-исследовательской деятельности.
Результаты оценки формирующего эксперимента показывают, что разработанная нами технология способствовала не только формированию субъектных отношений в экспериментальных группах, но и появлению новых форм сотрудничества. К ним, прежде всего, можно отнести рефлексивно-деятель-ностный практикум «Педагогическая мастерская», ориентированнный на создание мо-тивационно-смысловой установки на взаимодействие, на дальнейшее использование инструментальных тренингов и творческие отчеты «Защита творческого проекта».
Таким образом, технология обучения профессионально-педагогическому взаимодействию по своей сути является интегральной, так как включает элементы других технологий (традиционного, контекстного обу-
чения, игровых и т. д). Результаты исследования показали, что конечным смыслом реализации данного процесса является достижение максимально возможного осмысления значения цели профессионально-педагогического взаимодействия, которое предполагает актуализацию субъект-субъектных отношений, диалогичность и гуманистическую направленность контакта. Совершенствование взаимодействия повышает общую восприимчивость к нововведениям, создает условия для более интенсивного использования потенциала, личностного и профессионального роста субъектов, обеспечивая оптимизацию учебно-творческого процесса в вузе.
1. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М., 1983.
2. Кручинина Г.А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования). М., 1996.
3. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.
4. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.
