Инструменты измерения студенческих компетенций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

О.М. Замолодская, А.В. Корчинский, Ю.Л. Троицкий, П.П. Шкаренков

ИНСТРУМЕНТЫ ИЗМЕРЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В статье предпринимается попытка анализа существующих подходов к измерению уровня компетентностной подготовки студентов и предлагаются простые методические и организационные принципы «сквозной» диагностики формирования компетенций в ходе учебного процесса и инструменты определения уровней формирования компетенций.

Ключевые слова: результаты образования, компетенции, уровень формирования компетенций, измерители, шкала измерения, качественные инструменты оценки.

Оценка компетенций как интегральных результатов образования в рамках освоения основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), проектируемых и реализуемых на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), а также образовательных стандартов, самостоятельно разработанных и утвержденных организацией, осуществляющей образовательную деятельность, важнейшая и чрезвычайно интеллектуально трудоемкая задача, которая стоит перед любой современной образовательной организацией.

Без ее решения невозможно построение учебного процесса нового типа, поскольку нельзя эффективно использовать инновационные образовательные технологии, направленные на развитие компетенций, не имея точного инструмента для измерения предполагаемого результата такого использования.

Невозможно также создать современную систему менеджмента качества образования, если неизвестны параметры самого предмета квалиметрической оценки: нельзя улучшить то, что невозможно оценить.

Поэтому, подобно тому как образовательная программа сегодня конструируется «с конца», «от результата», технологии

© Замолодская О.М., Корчинский А.В., Троицкий Ю.Л., Шкаренков П.П., 2015

формирования компетенций должны проектироваться исходя из того, как они будут проверяться.

Оценку компетенций обычно считают финальной контрольной точкой в освоении образовательной программы и связывают прежде всего с государственной итоговой аттестацией (ГИА), в рамках которой проверяется квалификация выпускника и, следовательно, его профессиональная компетентность. Однако компетенция формируется не в одночасье, само ее формирование - динамический процесс, и на разных этапах обучения по отдельным признакам может быть диагностирована ее сформированность.

Такое обнаружение компетенции в ходе промежуточной аттестации студентов может быть зафиксировано с помощью аттестационной оценки только в том случае, если компетенция формируется и оценивается в контексте модульного учебного процесса. Согласно методологии Tuning, являющейся основным методическим источником модернизационных процедур в Европейском пространстве высшего образования, к которому в 2003 г. присоединилась и Россия, модуль понимается именно как единица обучения, часть образовательной программы, в результате освоения которой у студента должна быть сформирована одна или несколько компетенций. Следовательно, зачет или экзамен по модулю оценивает компетенцию. Однако это не означает, что при дисциплинарном подходе, которого, как правило, придерживаются практически все вузы страны, измерить сформированность компетенций представляется невозможным. Важно понимать, что формирование компетенции, которую мы оцениваем в рамках промежуточной аттестации в контексте образовательной программы, на этом заканчивается. Это означает лишь, что данная компетенция сформирована на достаточном уровне с точки зрения предполагаемых дисциплиной (модулем, курсом) результатов. Из этого можно сделать предварительный, но важный вывод: измерение компетенций означает измерение уровней их формирования.

Принципиальным отличием предлагаемой методики оценки сформированности компетенции является подход к пониманию самой компетенции. Так, мы предлагаем компетенцию не делить на компоненты - составные части или ее отдельные элементы, которые можно измерять и оценивать как самостоятельные объекты. Мы говорим, что компетенция является целостным объектом и формируется опосредованно, т. е эксплицитно изучаются содержательные разделы дисциплины или курса, а имплицитно развивается компетенция. Ее отдельные проявления не могут быть оценены изолированно, может быть измерен только уровень сформирован-

ности компетенции в целом. При этом, однако, компетенция представляет собой целостный объект, который нельзя оценивать ни накопительно, ни дискретно.

Например, часто применяемая при текущем контроле система оценки отдельных работ студента в ходе освоения курса (модуля) в совокупном виде не означает, что в результате этих работ сформирована компетенция. Проверка компетенции должна происходить в специальных условиях (иногда это условия реального производства или их имитация в рамках учебной ситуации), единовременно и с применением специально разработанных контрольно-измерительных материалов.

Из сказанного следует, что оценка компетенций может осуществляться и в рамках - дискретного по своей природе - учебного процесса, основанного на дисциплинарном подходе. В ходе изучения дисциплин, каждая из которых «работает» на формирование тех или иных компетенций, могут быть предусмотрены специальные контрольные точки, в которых может быть диагностирована сформированность той или иной компетенции. Но поскольку при такой схеме компетенция является междисциплинарным результатом, то она не может оцениваться в рамках промежуточной аттестации по дисциплине, так как одна компетенция может формироваться несколькими дисциплинами на протяжении всей образовательной программы. Поэтому необходимы специальные мероприятия по междисицплинарному контролю сформирован-ности компетенций. Такие мероприятия не обязательно должны осуществляться в специально отведенное время, лежащее за пределами учебного процесса. Их можно интегрировать в существующую систему текущего контроля и промежуточной аттестации. Например, в рамках написания студентами контрольной работы по той или иной теме общеобразовательного курса «Философия» может быть предложена ситуативная задача, которая будет проверять не только уровень усвоения той или иной конкретной темы, но и определять, можно ли на данный момент времени говорить о сформированности у студента компетенции, именуемой как «владение культурой мышления». При этом студент оценивается в соответствии с действующей по курсу системой оценки в баллах (количественно), и в то же время преподаватель делает аналитический (описательный, качественный) вывод об уровне развития у него искомой компетенции.

Кроме таких замеров в рамках дисциплин, возможно измерение компетенций по результатам прохождения учебных и производственных (научно-исследовательских и др.) практик, поскольку практика имеет синтетический и деятельностный характер, когда

освоенные прежде знания, умения и навыки «сплавляются» и приобретается несводимая к ним способность выполнять те или иные действия в нестандартных условиях, искать и принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность.

Разумеется, подобные измерения могут предприниматься только в том случае, если по всей ОПОП заранее запланированы и описаны подобные точки сквозного контроля, например в паспортах и/или программах формирования компетенций.

Кроме того, такой контроль является корректным только при условии, что применяются специализированные измерители, направленные на оценку уровня формирования компетенции.

Итак, образовательный процесс не всегда конструируется таким образом, что компетенции являются объектом измерения внутри него самого.

Но, помимо того, что следует думать о его оптимизации в направлении большей доступности компетенций для проверки, а следовательно, и большей прозрачности оценочных процедур, необходимо задумываться еще и о том, по каким именно критериям можно определить, сформировалась ли у того или иного студента компетенция или нет.

В дидактике давно существует ответ на этот вопрос. Например, хорошо известен подход педагога-теоретика, академика РАО В.П. Беспалько, предложившего различать четыре уровня усвоения содержания обучения, подразумевающие постепенное восхождение учащихся от репродуктивных знаний к тому, что на языке ФГОС ВПО именуется компетенциями.

В.П. Беспалько выделяет четыре уровня.

Первый уровень - узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства). Это начальный уровень усвоения образовательного контента в процессе обучения. На этом уровне учащийся неспособен самостоятельно, без помощи извне, воспроизводить и применять полученную информацию. Типичный пример проверки деятельности на этом уровне - тестовые задания с выбором правильного ответа из предложенных. Предлагаемые на выбор ответы являются определенной подсказкой, и деятельность учащегося состоит в узнавании в правильном ответе ранее усвоенной информации.

Второй уровень - воспроизведение полученных знаний, или репродуктивное действие, - самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия. Студент на этом уровне способен по памяти воспроизводить ранее усвоенную информацию и применять усвоенные алгоритмы дея-

тельности для решения типовых задач. Таким образом, речь на этом уровне идет не только о воспроизводстве полученной в ходе так называемого теоретического обучения информации, но и о типовых действиях, осуществляемых алгоритмически (воспроизводимых). На этом уровне студент может выполнять самые различные виды заданий, например, контрольные работы, различные виды тестов, составлять рефераты, решать типовые деятельностные и ситуационные задачи. На уровне производства высказываний он может создавать тексты, воспроизводящие те или иные знания по определенным моделям текстопорождения, или самостоятельно конструировать высказывания на заданную тему, однако, как правило, ограничиваясь воспроизведением общих мест, речевых и текстовых клише и т. д.

Нетрудно заметить, что оба первых уровня носят репродуктивный характер и ассоциируются с традиционными ЗУН - знаниями, умениями и навыками. Однако вряд ли сторонники традиционных подходов к вузовскому образованию согласились бы, что вся прежняя парадигма, именуемая «зуновской», сводилась исключительно к воспроизводству, а компетентностный подход открывает некие новые горизонты. Думается, что компетентностный подход просто предлагает язык описания для того, чего десятилетиями искала и достигала высшая школа.

Третий уровень, по Беспалько, - применение, продуктивное действие - поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия. Это уже высококвалифицированный уровень профессиональной деятельности, достижение которого позволяет решать широкий круг нетиповых (квазиреальных или даже реальных) задач. Этот уровень предполагает комбинирование учащимся известных алгоритмов и приемов деятельности, применения навыков эвристического мышления. Деятельность на этом уровне носит продуктивный (а не только репродуктивный) характер и обогащает личный опыт учащегося, повышая его профессиональное мастерство.

Если перевести на язык компетентностного подхода, то это означает, что на данном уровне мы можем диагностировать наличие собственно компетенции.

Четвертый уровень - творчество, творческое действие - самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации). В.П. Беспалько отмечает, что невозможно перейти на следующий уровень, не освоив (не менее чем на 70 %) предыдущий. Количество времени, необходимого для достижения разных уровней при восхождении к мастерству, выражается пропорцией квадратов: 1: 4: 9: 16. Это означает, что для

перехода с первого на второй уровень учащемуся нужно в четыре раза больше времени, а для достижения третьего уровня необходимо в девять раз больше времени, чем для достижения первого уровня. «Лестница мастерства», по Беспалько, выглядит следующим образом:

4 Творчество

3 Нетиповые ситуации (компетентность)

2 Типовые ситуации (воспроизводство)

1 Узнавание

В данной модели продуктивными можно считать два аспекта:

- на первых двух уровнях владения образовательным материалом не выделяются отдельно знания, умения и навыки, а все три компонента, усвоение которых основано на репродуктивном механизме, рассматриваются в перспективе деятельности: оперирования информацией, вещами и другими объектами на основе воспроизводимых сценариев;

- эта модель позволяет отличить результаты обучения компе-тентностного типа от тех когнитивных образований, которые предшествуют формированию компетенции.

Таким образом, первые два уровня на самом деле являются «нулевыми» с точки зрения оценки компетенций, но они необходимы, чтобы различить компетенцию на имеющемся когнитивном «фоне». В сущности, граница между этими уровнями означает переход от стратегии у-своения знаний и деятельностных схем -к стратегии о-своения как самостоятельному движению в поле знаний и деятельности, так как каждая компетенция обязательно содержит в себе смысловой компонент самокритики и саморазвития. Также это разделение означает переход от знания к пониманию: только понимая ситуацию, можно мыслить и действовать в ней нетиповым образом. Представленные уровни могут быть далее дифференцированы. Например, среди репродуктивных уровней можно выделить еще поисковый уровень, который будет стоять наравне или выше второго уровня в системе Беспалько, поскольку обладание поисковыми стратегиями еще не означает сформированности понимания информации, однако уже существенно отличается от узнавания и простого воспроизводства.

Учитывая данное свойство шкалы и ориентируясь на то, что данные уровни нужны только в качестве фона для выявления компетенции (по большому счету, в компетентностном обучении измерять уровни «докомпетентностного» типа становится неинтересно), имеет смысл упростить систему, сведя первые два уровня к одному - репродуктивному, или нулевому.

Учитывая вышесказанное, система выявления компетенции приобретает следующий вид.

Уровень формирования компетенции Описание уровня

2 Конструктивный Студент (выпускник) глубоко понимает ситуацию и может самостоятельно создать средство (инструмент) для ее разрешения

1 Пользовательский Студент (выпускник) может применить полученные знания в практической ситуации (как учебной, так и реальной, например социальной или производственной), характеризующейся как нестандартная, т. е. выходящей за пределы изученных примеров и освоенных моделей

0 Репродуктивный Студент (выпускник) может воспроизводить полученные знания, способен дать определения основным понятиям, выполняет базовые действия (преимущественно в учебной среде), решает типовые задачи, опираясь на усвоенные алгоритмы

Новизна предлагаемой модели заключается в наличии «нулевого» уровня диагностики, принципиально отличного от всех последующих (которых может быть выделено достаточно много). Необходимость проведения такого рода «водораздела» продиктована проблемой, которая была поставлена выше: поскольку формирование компетенции в условиях применения дисциплинарных учебных планов характеризуется дискретностью и кумулятивным эффектом в отношении достижения результатов обучения, необходимо четко определить реперные точки, в которых компетенцию можно «схватить», и то, чем искомая компетенция не является.

Сегодня часто говорят об «уровнях сформированности компетенций» и обсуждают различные иерархические модели, фиксирующие, например, «пороговый» - «продвинутый» - «высокий», или «превосходный», и т. д. уровни (вариант: «достаточный» - «повышенный» - «превосходный»). Предполагается, что с помощью подобного инструмента можно определить, насколько глубоко студенту удалось овладеть той или иной компетенцией, и тем самым выйти на уровень собственно оценки образовательного результата в виде качественных описаний и количественных показателей (в баллах).

Однако здесь есть логическая проблема: если мы говорим о «степени сформированности», значит, мы подразумеваем, что существует некое эталонное состояние владения компетенцией (100 %) и все уровневые значения будут по отношению к нему недостаточными (от 0 до 100 %), как если бы на этих уровнях студент / выпускник еще не владел собственно компетенцией, а только находился бы на пути к ней. Думается, здесь сказывается кумулятивная логика, присущая традиционному дисциплинарному учебному процессу и состоящая в том, что образовательный результат представляет собой длящееся во времени накопление знаний, умений, навыков, способностей и проч., которые в совокупности дают компетенцию. Однако компетенция не сводится к сумме своих слагаемых, а представляет собой единый целостный объект, и ее формирование не является уходящей в бесконечность перспективой. В образовательном процессе есть вполне осязаемое для обучающегося событие, некий рубеж, прохождение которого приводит к качественно новому состоянию: человек вступает в качественно новое состояние понимания изучаемого им мира, которое, в частности, подразумевает, что мы можем с большой точностью определить, владеет он компетенцией или нет. За этим рубежом лежит путь бесконечного усовершенствования этой компетенции. И измерение теперь должно быть направлено именно на то, чтобы выявить, насколько успешно человек движется по этому пути.

В связи с этим корректнее говорить, что сам факт владения компетенцией мы можем установить с помощью трехступенчатой модели, описанной нами выше. Качественное измерение уже сформированной компетенции является отдельной проблемой, которая требует самостоятельного решения и не должна смешиваться с диагностикой факта ее сформированности / несформированности.

Но измерение только тогда становится репрезентативным, когда мы задаем качественные параметры, позволяющие описать особенности того или иного уровня компетенции. По сути, модели уровней владения компетенцией, описываемые в терминах

«пороговый (минимальный, базовый, достаточный)» - «продвинутый (повышенный)» - «превосходный (высокий)», сами по себе являются не столько качественными, сколько количественными. Здесь точные числовые значения лишь заменены менее определенными словесными характеристиками. В сущности, эти наименования уровней можно без потерь заменить традиционными описаниями оценок: «удовлетворительно» - «хорошо» - «отлично». Для подобной шкалы, чтобы она стала действительно содержательной, нужно вводить дополнительные качественные дескрипторы, которые и будут раскрывать то новое качество, которое приобретает обучающийся, развивая свои интеллектуальные способности и повышая профессиональное мастерство.

Дело в том, что подобные шкалы описывают образовательные достижения личности так, как их видит преподаватель и образовательная институция - изнутри учебной ситуации, а совсем не так, как их мог бы увидеть, например, потенциальный работодатель. Преподавателю и руководителю образовательной программы важно, как оценить результат обучения с точки зрения эффективности самого обучения и качества учебной работы студента. Иначе говоря, их интересует, насколько хорошо студент освоил программу. Работодателю же важно то, как результаты обучения могут быть применены в профессиональной деятельности. Или насколько хорошо выпускник вуза, пришедший на работу, сможет ее выполнять. Его скорее будет интересовать не то, как человек учился, а то, чему он научился.

Поэтому для построения модели измерения компетенций должны быть взяты за основу когнитивно-деятельностные характеристики, а не абстрактная иерархия образовательных успехов обучающегося. Но при этом новая качественная шкала должна обладать тем существенным преимуществом, которым обладают шкалы проанализированного нами типа, а именно универсальностью и независимостью от предметной области.