CC BY
71УДК 372.881.1+94(47)
Мингалева Ю.Н.
Учитель английского языка МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23», г. Симферополь
ИНСТИТУТ ГУВЕРНЕРСТВА И ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
В статье характеризуется становление и эволюция института гувернерства, который получил широкое распространение в Российской империи в XVIII — начале ХХ вв. и играл ключевую роль в обучении иностранным языкам представителей привилегированных сословий общества. Особо подчеркивается значение знания иностранных языков и наличия гувернеров (гувернанток) как показателей высокого социального статуса. Однако автор также отмечает тенденцию, по которой со второй половины XIX в. гувернерство с участием носителей языка постепенно вытесняется более демократическими образовательными практиками: обучением европейским языкам в средних учебных заведениях, пансионах, с помощью частных уроков.
Ключевые слова: образование, гувернер, иностранные языки, элитарность, диглоссия, Российская империя
И в Древней Руси, и в Московском царстве, изучение иностранных языков было актуальным только в связи с их достаточно узким прикладным применением. Так, в штате Посольского приказа, в компетенции которого находились все международные контакты Московского царства, числилось около двух десятков переводчиков (толмачей), владевших различными иностранными языками, как европейскими, так и восточными. Определенные познания в иностранных языках, полученные посредством пребывания в иноязычной среде, могли иметь также дипломаты, некоторые купцы. В среде духовенства сохранялась многовековая традиция изучения древних языков — латыни, древнегреческого, хотя она имела место лишь в самых крупных монастырских центрах, например, в Троице-Сергиевой Лавре.
Однако эпоха Петра I ознаменовала качественный переворот в изучении европейских языков, в первую очередь немецкого и близкого к нему голландского языков, затем — французского и английского. Знания именно этих языков оказались востребованы как в связи с активизацией военных, торговых, научно-технических, образовательных контактов с Европой, так и в контексте формирования нового образа жизни представителей дворянства, занимавших привилегированное место в российском обществе. Сам император Петр I со своим окружением, а также все его последователи на российском престоле, поддерживали установку на то, что знатный, успешный, достойный уважения человек должен знать 2-3 европейских языка. При этом объем знаний языков должен был быть достаточным для того, чтобы вести светскую беседу, читать в оригинале новинки европейской литературы, не испытывать проблем с коммуникацией во время совершения зарубежных путешествий. Фактически в ХУШ-Х1Х вв. в среде российского дворянства сформировалось то, что исследователи называют «диглоссией» или «билингвизмом» (двуязычием), когда иностранные языки совершенно естественно использовались параллельно с родным русским языком, а также стали тем, что современные социологи называют «маркером социального статуса» — т.е. отличительным признаком принадлежности к высшему, привилегированному сословию.
Иногда эта тенденция приводила к определенным крайностям. Иностранное влияние могло быть настолько сильно, что воспитанники иностранных гувернеров или гувернанток порой лучше говорили на иностранных языках, чем на русском, сохраняя акцент до конца
жизни. Характерный пример приводит А.И. Герцен в записях о своем отце: «Когда он воспитывался, европейская цивилизация была еще так нова в России, что быть образованным значило быть наименее русским. Он до конца жизни писал свободнее и правильнее по-французски, нежели по-русски, он ... не читал ни одной русской книги, ни даже библии» [ 1, с. 172].
Очень большое значение для распространения знания иностранных языков среди представителей высшего света сыграло то обстоятельство, что данный навык был актуален не только для мужчин, неизбежно игравших более активную социальную роль в условиях патриархального общественного уклада, но и для женщин, особенно начиная с эпохи Екатерины II. Авторы исследования истории отечественного женского образования, говоря о социально сформированных образовательных стандартах XVIII — начала ХХ вв., отмечают: «Образованная русская женщина отныне — это особа, которая владеет одним-двумя иностранными языками, умеет прекрасно излагать свои мысли и в разговоре, и на бумаге. Она следит за новинками науки, литературы и искусства, читает журналы — российские и зарубежные. Она занимается самообразованием всю жизнь. Такая женщина умеет поддержать разговор на любую тему, и разговор этот будет приятен собеседнику. Она играет на музыкальных инструментах, танцует, может сделать портретный набросок и сочинить эпиграмму. Образованная женщина модно и всегда уместно одета. Её манеры безупречны.» [2]. Как мы видим, достоинства девушки-дворянки в том числе оценивались с позиций её лингвистической компетенции. И чем больше иностранных языков она знала, тем более «завидной» невестой считалась. Не случайно в Смольном институте благородных девиц, являвшемся самым престижным женским учебным заведением дореволюционной эпохи, программа подготовки уже с первых лет учебы включала в себя изучение французского, немецкого и итальянского языков, позже — ещё и английского языка.
Однако, охарактеризовав актуальность изучения иностранных языков для привилегированной части дореволюционного российского общества, уместно поставить вопрос — а кто же был актором продвижения европейской языковой культуры в Российской империи? Как институализировались практики изучения иностранных языков в отечественных реалиях того времени?
И тут исторические источники и произведения классической литературы создают в нашем представлении весьма устойчивый образ иностранного гувернера и гувернантки (от франц. «gouverner» — руководить, управлять), типичной фигуры из социального окружения российской дворянской семьи, как в столице, так и в провинции.
Гувернер был обязан жить в семье своего российского работодателя, а также сопровождать своего молодого воспитанника или в заграничном путешествии, или (что случалось чаще) при выезде семьи на лето в загородное имение. Для большинства дворянских семей наличие рекомендаций при найме гувернеров было обязательным. Так, известный французский просветитель Д. Дидро писал в своем письме знаменитом скульптору Э. Фальконе, находящемуся в Петербурге: «Тот, кто вам вручит это письмо, хороший человек. его вызывает в Петербург г-н Панин на роль воспитателя в каких-то важных кругах» [3, с. 153].
Русский поэт и драматург, князь И.М. Долгоруков с большой теплотой вспоминал своего гувернера француза Совере, служившего в их семье в 1776-1781 гг.: «Человек был умный, сведущий и крайне осторожный. Сердце имел доброе, душу благородную. О, я никогда не постыжусь сказать, что из всех моих сторонних наставников я никому не должен такой благодарности, как ему. Он жил в нашем доме до самого моего вступления в свет и кончил образование моего юношества» [4, с. 36]. У М.Ю. Лермонтова в детстве также был гувернер — Жан Капе. Это был французский офицер, раненый во время отступления наполеоновской армии и попавший в плен. Он говорил с юным Лермонтовым по-
французски, няня — по-немецки, на этих двух языках будущий поэт свободно разговаривал и читал ещё с детских лет.
В то же время, неправильным было бы романтизировать образ иностранного гувернера. Представители этой профессии отличались и происхождением, и образованностью, и общим культурным уровнем, и нравственными качествами. Часть гувернеров рассматривали Россию как «страну варваров» и пытались держаться высокомерно, а иногда разрушить духовную связь с Родиной своих воспитанников, критикуя в общении с ними все российское и идеализируя реалии Западной Европы. Нередко в мемуарах представителей русского дворянства гувернер-иностранец описывается негативно и ассоциируется со строгостью, принуждением, механическим «зазубриванием» материала, в то время как русская нянька из числа крепостных крестьян — с душевной теплотой, доверительными отношениями [5, с. 108].
Следует отметить, что содержание иностранных гувернеров и гувернанток обходилось весьма дорого, не все дворяне, особенно в провинции, могли позволить себе их содержание, особенно в пореформенный период. Между тем отказаться от изучения иностранных языков молодые люди из дворянской среды (как юноши, так и девушки) не могли — это означало бы крах их будущей служебной карьеры и брачных перспектив. Именно поэтому со второй половины XIX в., на фоне постепенной утраты финансового могущества российского дворянства, широко распространяются альтернативные, более дешевые способы изучения иностранных языков:
1. с помощью частных преподавателей, не являющихся иностранцами;
2. путем обучения в частных языковых пансионах;
3. посредством получения гимназического образования.
К середине XIX в. появились отечественные домашние учителя, освоившие педагогическое мастерство не в процессе совместной работы с иностранными учителями, а учась у них. Например, многие выпускницы частного пансиона француженки г-жи Жарни получали свидетельства на звание домашних учительниц (гувернанток). Пансион А. Соловьевой в Москве также «имел назначение приготовлять девиц к званию домашних учительниц» [6, с. 92].
В первой половине XIX вв. в Санкт-Петербурге действовало 20-30 частных пансионов с изучением иностранных языков, в Москве — около 10 и ещё несколько — в других крупных городах страны. Однако спрос на подобные услуги привел к увеличению предложения, которое не всегда было качественным. Содержать пансионы могли как иностранцы, так и соотечественники, либо сами хорошо знающие иностранный язык, либо нанимавшие для преподавания соответствующих специалистов.
Наконец, общеизвестно, насколько важное место изучение древних и новых иностранных языков занимало в классической дореволюционной гимназии. К 1854 г. по всей России было всего 43 гимназии и они располагались преимущественно в губернских центрах. В том числе с 1812 г. мужская казенная гимназия действовала в Симферополе (в то время как женская гимназия здесь открылась лишь в 1871 г.). Важным было то, что в пореформенной гимназии вместе с детьми дворян учились представители интеллигенции, зажиточных мещанских семей, благодаря чему мода на изучение иностранных языков постепенно расширялась, охватывая и представителей непривилегированных социальных слоев.
На основе сказанного выше можно прийти к выводу, что период XVIII — начала ХХ вв. в истории отечественной культурой характеризовался ярко выраженной модой на изучение иностранных языков, знание которых было стратифицирующим фактором, признаком принадлежности к высшему сословию и одним из важных инструментов достижения социального успеха. Однако до 60-х гг. XIX в. преобладала элитарная, дорогостоящая модель повышения языковой компетенции, выразившаяся в институте
гувернерства с привлечением именно носителей языка. Но в пореформенной России постепенно распространяется более типичная для наших дней групповая модель обучения иностранным языкам в учебных заведениях (не исключающая возможности дополнительных индивидуальных уроков за отдельную плату). Такая образовательная модель, имея определенные недостатки по сравнению с предыдущей моделью, все же оказалась более подходящей к условиям современного, открытого, бессословного общества.
Литература
1. Герцен А. И. Былое и думы / А.И. Герцен. — М.: Детская литература, 1975. — 383 с.
2. Пономарева В.В. Русское женское образование в XVIII — начале XX вв.: приобретения и потери / В.В. Пономарева, Л.Б. Хорошилова // Мир истории. — 2000. — № 6. [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://library.by/portalus/modules/history/readme.php?archive=&id=1096318171&start_from=&su baction=showfull&ucat= 1.
3. Дидро Д. Полное собрание сочинений: в 10 тт. / Д. Дидро; Под общей ред. И.К. Луппола. — Т. 9. — М.-Л.: Академия, 1940. — 583 с.
4. Долгоруков И.М. Повесть о рождении моем, происхождении и всей жизни, писанная мною самим и начатая в Москве 1788 года / И.М. Долгоруков; Отв. ред. В.П. Степанов. — СПб.: Наука, 2005. — 267 с.
5. Введение в специальность: история сервиса: Учебное пособие / Д.А. Аманжолова, В.Э. Багдасарян, В.Н. Горлов. — М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2009. — 384 с.
6. Болотина М.В. Педагогические кадры среднего негосударственного образования России первой половины XIX в. / М.В. Болотина // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2014. — № 4. — С. 86-95.
