CC BY
49
вивчення сильних i слабких сторш 1хньо1 нервово! системи, розробку рекомендацш щодо формування iндивiдуального стилю дiяльностi.
Результати експериментального дослiдження, проведеного нами на факультет iноземних мов Тернопшьського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка, дають пiдставу вважати, що комплексна реалiзацiя мотивуючо!, регулюючо!, розвиваючо! та формуючо! iндивiдуалiзацil сприяе тдвищенню ефективностi формування шшомовно! комушкативно! компетенци студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
2. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
3. Именитова И. П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. — 1982. — Вып. 187. — С. 19-26.
4. Мерлин В. С. Вопросы теории темперамента. — Пермь, 1974. — 280 с.
5. Методика викладання шоземних мов у середшх навчальних закладах: Шдручник. — Вид. 2-е, випр. 1 перероб. / Кол. автор1в шд кер1вн. С. Ю. Школаево!. — К: Ленв1т, 2002. — 328 с.
6. Николаева С. Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — К., 1988. — 487 с.
7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 225 с.
8. Тести для вах, хто вивчае шоземш мови / Укладачг Артемчук Г. I., Школаева С. Ю. та ш. — К.: Ленит, 2003. — 168 с.
Галина Д1ДУК-СТУП'ЯК
1ННОВАЦШШ СКЛАДОВ1 ШТЕРАКЦИ Р1ЗНОТИПОВИХ АСПЕКТ1В НАВЧАННЯ УКРА1НСЬКО1 МОВИ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У статтi узагальнено теоретичш питання особисткно зорieнтованого навчання в загальноосвттх навчальних закладах на сучасному етат; уточнено колективнi та груповi технологи опрацювання навчального матерiалу як активних елементiв лiнгводидактичного процесу iнтеракцii ргзнотипових пiдходiв до вивчення украшсь^ мови в основнш ланцi школи.
Розробка теорп особистюно зорiентованого навчання — одна з актуальних проблем у лшгводидактищ. Вона багатоаспектна i стосуеться з'ясування його сутносп, психолого-педагопчних засад, оргашзаци навчального процесу на уроках украшсько! мови, формування умшь самооргашзаци, рефлекси, вироблення критерпв оцшювання не тшьки навченоси, а й науковосп та сприяе змшам в особистюних структурах учшв.
Ниш в Укра!ш апробовано модель особистюно зорiентованого навчання С. Подмазша, комбшовану систему М. Гузика, програму «Крок за кроком» (для початково! школи) Н. Бiбiк, окремi аспекти ще! проблеми дослiджують О.Савченко, I. Ермаков, О. Пехота, А. Старева та шшь
Мета нашо'1 статтi — визначити новi складовi технологil взаемоди рiзнотипових аспектiв навчання укра1нсько1 мови в загальноосвггшх навчальних закладах; розкрити значення iндивiдуальних, колективних та групових технологш у процесi реалiзацil елеменив компаративно! методики опрацювання мовного матерiалу.
Загальною рисою всiх освiтнiх проекпв нашого часу е орiентацiя на особистють. Фiлософiя навчання дослiджуе особистюно зорiентовану освiту через категорil суб'екта, свободи, саморозвитку, цшюносп, дiалогу, творчосп. Психологи, педагоги i лiнгводидакти, яю розвивають концепцiю особистiсно зорiентованоl осв^и, одностайнi в тому, що освга — це не формування особистосп iз наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцшного прояву i вiдповiдно розвитку особистiсних якостей дитини.
Саме тут мае панувати оптимютична атмосфера взаемоповаги, невимушеностi, доброзичливостi, тактовносп, рiвноправного партнерства, довiри до учня i вiри в його можливосп, уваги до неординарностi мислення. Тшьки за ще! умови можна сподiватися на оптимальний вияв iнтелектуальних i мовленневих здiбностей дитини як особистосп. Як свiдчить апробацiя створено! нами компаративно! методики навчання укра!нсько! мови, шновацшшсть забезпечуе iнтенсивнiший порiвняно з традицшним розвиток мовно-мовленнево! особистостi лише за умови системноцшсного аспекту навчання вщповщно до реалiзацi! триедино! поурочно! мети. Цей аспект (а далi термшами-синошмами будуть — пiдхiд, парадигма) (авт. Г.Д-С.) нами означений як штеракщя (взаемодiя, поеднання) особистiсно зорiентованого, комунiкативно-функцiонального, системно-описового, компетентнiсного, текстотворчого та сощокультурного пiдходiв до вивчення мовного матерiалу в загальноосвiтнiй основнiй школь Це все ютотно впливае на мотиващю навчально! дiяльностi, оскiльки сприяе урiзноманiтненню навчальних дiй, що в свою чергу запоб^ае втомi, викликае штерес, активiзуе дiяльнiсть учнiв ^ як показуе проведений формувальний експеримент, тдвищуе ефективнiсть навчально! дiяльностi.
1нтеращя рiзнотипових пiдходiв передбачае також культуру розвитку мовлення на рiвнi внутршнього Я, з використанням Я — висловлювань, органiзацiю дiалогонавчання на уроках укра!нсько! мови.
Традицшно вчителi вважають, що процес формування впевнено! у собi, позбавлено! комплексiв, самостiйно! особистостi повинен базуватися на постшному критичному оцiнюваннi, систематичному контролi свое! дiяльностi з обов'язковою вказiвкою на помилки, проблеми, упущення, порiвняння з кращими зразками, самонавчанням тощо. Насправдi, процес становлення позитивно! Я — концепци особистостi дитини базуеться на трьох основних видах досвщу, як необхiднi для встановлення Я, а саме: 1) увага i повага до не!; 2) справедливе ставлення зi сторiн шших; 3) визнання ними цiнностi. Вщповщно за таких умов вiдбуваеться внутршнш процес формування структури Я: 1) увага i повага до само! себе; 2) справедливе ставлення до само! себе; 3) визнання власно! самостшность Саме щ здатностi необхщно для того, щоб людина стала автономною, автентичною i продуктивною.
Назваш вище стереотипи на сьогоднiшнiй день, на жаль, унеможливлюють у сучаснш школi реалiзацiю особистiсно зорiентованого шдходу у практицi вивчення укра!нсько! мови як рщно! i як державно!. Тому ми вбачаемо нагальну необхщшсть впровадження шновацшних пiдходiв до навчання учшв основно! школи з метою змши цiннiсно-смислових установок на уроках укра!нсько! мови, розвитку дiалогонавчання як найбшьш ефективного механiзму розгортання особистюного потенцiалу дитини.
Для того, щоб осягнути реальнi i потенцiйнi можливост особистiсно зорiентованого навчання та дiалогонавчання, необхiдно зрозумiти !х сутнiснi характеристики, яю наразi активно обговорюються у фшософськш, психологiчнiй, культурологiчнiй, педагогiчнiй та лшгводидактичнш лiтературi.
Дослiдження М. М. Бахтша, I. Д. Беха, В. С. Бiблера, С. Л. Братчека, М. Бумера, О. О. Галицьких, М. С. Кагана, М. В. Кларша, Ю. М. Лотмана, К. Роджерса, В. В. Сершова, Л. О. Варзацько!, О. М. Горошкшо!, С. О. Караман, О. В. Глазово!, Л. У. Мацько, Л. М. Паламар, М.1. Пентилюк, Г.Т. Шелехово! та iн. дали можливють визначити комунiкативно-iнтерактивне навчання як ушкальне середовище становлення компетентнiсно зрiло!, нащонально свiдомо!, духовно багато! мовно! особистость
Iнтеракцiя рiзнотипових аспектiв вивчення укра!нсько! мови розкриваеться як процес прилучення особистостi до культури, спосiб реалiзацi! самопiзнання, особистiсного становлення. Духовнi щнносп неможливо передати шляхом пояснення, заучування, наказу, жорсткого контролю, зовнiшнього монолопчного впливу. Лише вдивляючись в шшу людину, вступаючи з нею в уявлюваний чи реальний дiалог, людина розумiе саму себе, виходить за рамки уявлень про себе.
Пщ активною взаемодiею навчання В. В. Сершов розумiе специфiчне соцiокультурне середовище, яке створюе сприятливi умови для прийняття особистiстю нового досвiду, ревiзi! попереднiх смислiв тощо. Автор окремо видшяе особливу якiсть дiалогонавчання: у ньому рефлекшя позицiй учасникiв особистюно зорiентованого навчання, !х логiко-вербальний виклад
оргашчно поеднуеться з когнiтивним, дослщницьким ставленням до проблеми. Саме ця двоедина спрямованiсть особистiсного зорiентованого тдходу у взаемодi! з комушкативно-функцюнальним, компетентнiсним i соцiокультурним аспектами вивчення мови, на думку автора, робить його ушверсальною характеристикою особистюно-розвивальних осв^шх технологiй.
У термiнах К. Роджерса цей аспект визначаеться як ютиннють самовираження, конгруентнiсть. Свобода е i передумовою навчання-партнерства, i вiдмiнною рисою його здшснення, i в деякш мiрi його результатом. У дiалогонавчання здатен вступити школяр, який готовий до реалiзацi! сво!х знань у взаемодп з учнями. Прийняття чи!хось мiркувань вимагае певних зусиль, але при цьому школяр отримуе шанс реалiзувати свш потенцiал умiнь i навичок, тобто одержаних компетенцiй, i вiдповiдно, перед ним вiдкриваеться прос^р особистiсного зростання.
С. Л. Братченко в особистюно зорiентованому навчаннi пропонуе використовувати поняття «комунiктивнi права особистосп», за допомогою якого може бути описана система психолого-правових основ спшкування, яка визначае меж1 свободи сшвбесщниюв таким чином, щоб забезпечити !х взаемодда на основi взаемного визначення i без насилля. Вiн видiляе таю основш комунiкативнi права особистостi: мати свою систему цшностей; бути вщповщальним суб'ектом, спiвавтором спiлкування (право на самодетермшащю); на гiднiсть i !! самоповагу; на iндивiдуальнiсть i своерщнють, на вiдмiннiсть вiд спiвбесiдника; на незалежнють i суверенiтет; на вшьну, нiчим не регламентовану думку; на вщстоювання сво!х прав; на вмшня дотримуватися правил мовленневого етикету.
Особистюно зорiентований аспект опрацювання лiнгвiстичного матерiалу у взаемозв'язку iз комунiкативно-функцiональним, текстоцентричним, соцiокультурним i компетентнiсним допомагають набути учням мовно-мовленневих компетенцiй, водночас виховуючи !х i розвиваючи як укра!номовну особистiсть.
Оптимальним середовищем актуалiзацi! комушкативно! компетенцi! особистостi, а, отже, i необидною умовою не просто осмисленого засвоення iнформацi!, але становлення, розвитку, змши, збагачення цiннiсно-смислових ставлень i настанов у сферi навчання мови, на нашу думку, е лшгводидактичний прос^р поеднання рiзновекторних аспектiв опрацювання мовного матерiалу. При цьому, потенщал навченостi, як свiдчать данi пшотажного дослiдження, найбiльш повно розгортатиметься у випадку, коли освiтнiй процес буде опиратися на взаемодда таких змiстовно-динамiчних пiдходiв, як:
а) особистюно зоргентований, в основi якого лежать штерактивш методи, iгровi форми навчально! взаемоди з притаманною для гри свободою, змагальнютю, якi е засадничими складовими компаративно! методики, що актуалiзуе проблему самореалiзацi! особистостi i дозволяе !й у деякiй мiрi реалiзувати сво! потенцi!, створюючи власний свiт, особливий проспр, програючи в ньому сво! i чужi моделi реальностi; через iмiтацiю життево! ситуацi!, яка дозволяе апробувати цю цшнють у ди i у спiлкуваннi з шшими людьми, у зiставленнi з шшими загальнолюдськими цiнностями;
б) комуткативно-функцгональний, базисом якого е створення штучного мовного середовища, ситуативносп, при якш вщкритють виступае як спосiб презентацi! у зв'язному висловлюванш власних учнiвських доповнень, дедуктивних i iндуктивних мiркувань, рiзножанрових описiв, оповiдей, парадоксальних фактiв, дитячих фантазш, якi не мають однозначного тлумачення; критична рефлексiя, яка дозволяе звертатись до смислотворчосп школяра замють механiчного заучування (при цьому бажаним е момент з'ясування суб'ектом сво!х розумiнь щодо виучуваних граматичних явищ, що забезпечуе розвиток критичного мислення у процес з використанням компаративно! методики;
в) текстоцентричний, що допомагае учням опановувати граматичш категори, явища безпосередньо у зв'язному текст^ рiзних типiв i стилiв мовлення. Як показуе практика, цей аспект дозволяе ознайомити школярiв основно! школи на матерiалi свого чи чужого висловлювання iз значенням мовних одиниць, з правилами i особливостями !х використання у власному мовленнi;
г) компетентшсний, ядром якого е здатшсть школяра накопичувати, адекватно застосовувати здобуп знання на практищ залежно вщ навчально! та життево! потреби; це
метафоричне використання навчально-виховного матерiалу як мехашзму активiзацil синкретичного емотивного цшсного охоплення ситуаци в едностi асощативних, когнiтивних та логiчних зв'язкiв для актуалiзацil мисленнево-мовленневих можливостей особистостi;
д) сощокультурний (культурологiчний) шдхщ, фундаментальними особливостями якого визнаеться взаемодiя особистостi зi свiтом культури, в якому вщбуваеться осмислення, перегляд сво!х цiнностей, пошук шлях1в саморозвитку, самоудосконалення, самовиховання; у процес якого активно розвиваеться етноестетична рефлексивна функщя мислення укра!номовно! особистость
З метою створення умов для розгортання навчального процесу в експериментальних класах було запропоновано систему роботи в групах, у яких вщдзеркалеш характеристики реальних процесiв i явищ, яю iснують у концепт-положеннях особистюно зорiентованих технологiй у поеднаннi з текстоцентричним, компетентнюним, комунiкативно-функцiональним та соцюкультурним пiдходами щодо опрацювання мовних явищ.
1нтеракщю рiзнотипових пiдходiв, на чолi яко! манiфестовано особистiсно зорiентовану парадигму оволодшня укра!нською мовою як рщною i як державною, слiд втшювати за рахунок поступового засвоення школярами системи граматичних понять, рiзних вцщв мовленнево! дiяльностi та шформаци про особливост текстiв рiзних типiв жанрiв i стилiв мовлення й морально-етичних норм укра!нщв.
На таких уроках варто прослухати записи укра!нських народних пюень. У процесi, органiзованого за допомогою комушкативно-ситуативних, лiнгвостилiстичних, когштивно-креативних завдань, реалiзуеться iнтеракцiя (взаемодiя) особистюно зорiентованого пiдходу iз соцiокультурним, комушкативно^яльнюним, стилiстично-функцiональним, що входять у компетентнюний, аспектами сприймання та вiдтворення рiзножанрових i рiзностильових зв'язних висловлювань школярами. Осмислюючи цiкавi щодо змiсту й багат на колоритнi мовнi засоби тексти, дгги духовно збагачуються, вчаться анал^ично мислити, при цьому формуеться !хня самосвiдомiсть. Важливим для особистюно зорiентованого пiдходу е використання комплексу шновацшних технологiй, iнтерактивних форм, методiв, прийомiв та засобiв навчання. 1х рiзноманiтнiсть зумовлена методичними етапами уроюв: презентацiею мовного матерiалу й засобiв оперування ним; поясненням учителя; оргашзащею самостiйного пошуку учнiв; осмисленням нових мовно-мовленневих явищ шляхом розумових операцш (аналiзу, синтезу, порiвняння, узагальнення); проведенням мовно-мовленневих тренiнгiв; використанням засвоеного матерiалу у процесi побудови власних висловлювань та !х екстраполяцiею. Враховуючи названi етапи, пропонуемо наступну таксонiмiю методiв й прийомiв реалiзацil особистiсно зорiентованого пiдходу у поеднаннi з текстоцентричним i компетентнiсним на уроках укра!нсько! мови: бесiда (пiдготовча, повiдомлювана, вщтворювана, евристична, узагальнювальна, повторювальна, катехизисна); метод розповщ (пояснення); спостереження, трансформаций редагування, перекладу, конструювання, реконструювання, дiалогування, диспуту, дискусп, прийоми стилiстичного аналiзу; мовного етюду; мовленнево! замальовки тощо. Особистюно зорiентований компонент неможливо застосовувати без комушкативно^яльнюного, культурологiчного пiдходiв, якi у свою чергу опираються на мовленневе спрямування, iндивiдуалiзацiю навчання, функцiональнiсть, ситуативнють навчання.
Увесь навчально-виховний процес слщ пiдпорядковувати ставленню до учня як щкавого, бажаного спiврозмовника i неповторно! особистосп. Цьому сприятиме передусiм диференщащя ще не зовсiм традицiйних для втизняно! методики пiдходiв до оргашзаци навчального простору на уроках мови. Важливим е для взаемодшного рiзнотипового навчання на уроках укра!нсько! мови уточнення мети уроку i вибiр його типу. Також реалiзуючи особистiсно-зорiентований пiдхiд, ми використовували рiзнi штерактивш форми, методи, якi допомагають оргашзувати i розгорнути суб'ект-суб'ектну взаемодiю мiж учасниками освiтньо! програми, а саме: 1) рольова гра; 2) групова дискусiя; 3) робота в малих групах; 4) творчi завдання; 5) мозкова атака; 6) штерактивна мшьлекщя; 7) колаж; 8) рефлексивнi коментарц 9) повчальнi iсторi!, яскравi метафори, казковi розповiдi; 10) мовленнев^ лiнгвостилiстичнi, ситуативно-комунiкативнi, iмiтацiйнi, когнiтивнi завдання.
Yci цi iнновацiйнi технологiï та штерактивш форми й методи навчання дають змогу задiяти не лише свщомють учня, але i почуття, емоцiï, iнтуïцiю, вольовi якостi, тобто залучають до процесу навчання цшсну особистiсть.
Наша нова методика передбачае активне використання можливостей так званого периферичного зору, завдяки якому людина сприймае значний обсяг шформаци. Тому на dim варто перюдично вившувати схеми, таблицi, цiкавi повiдомлення, стшгазети рiзного виховного спрямування, що виготовляють учнi власноруч, якi теж матимуть значний вплив на ïx мовно-мовленневий розвиток i патрiотичне виховання.
Таким чином, злободенна у лшггводидактищ проблема особистiсно зорiентованого пiдxоду в сукупносп з компетентнiсною, текстоцентричною, комушкативно-функцюнальною, структурно-описовою та соцiокультурною парадигмами вивчення украшсько" мови як рiдноï i як державно" вказуе на необхщшсть впровадження експериментально" методики у живу практику загальноосв^шх навчальних закладiв iз подальшим ïï удосконаленням i глибшим дослiдженням.
Yсi зазначенi вище iндивiдуальнi, колективнi, груповi теxнологiï, iнтерактивнi форми i методи дають можливють спостер^ати, як в учнiв основно" школи поступово розвиваеться активна позицiя украшомовно" особистостi, формуеться свiдоме, аналiтичне, порiвняльне, емотивне, мотивоване ставлення до предмета вивчення i до практично!' мовленнево" дiяльностi у всix ïï видах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Особиспсно зор1ентоване виховання: Науково-методичний поабник. — К.: 1ЗМН, 1998.
— С. 204.
2. Дддук Г. I. Лшгвостилютичш та комушкативно-ситуативш завдання на уроках р1дно1 мови у 5-7
класах. Навчально-методичний поабник. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 2004. — 96 с.
3. Концепщя загально1 середньо1 освгги (12-р1чна школа) // Педагопчна газета. — № 1. — 2002.
4. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование.
— Запор1жжя: Просвта, 2000. — 248 с.
5. Програми для загальноосвггшх навчальних заклад1в. 1ноземш мови, 2-12; 5-12. / Кер. В.Г. Редько.
— Кшв-1ршнь, 2005. — С. 63.
6. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. — 528 с.
7. Орик Т. Л., С1рик С.В. English 7 (3) — Щдручник з англшсько1 мови. — Полтава: «Довшлля-К»,
2007. — С. 11.
8. Шендеровська Л. Особиспсно зор1ентоват технологи навчання // Освпянин. — 2004. — №1. — С. 9-11.
Мирослава КРИСЬК1В
НАСТУПШСТЬ У ВИВЧЕНН1 yKPAÏHCbKOÏ МОВИ М1Ж СЕРЕДНЬОЮ I ВИЩОЮ ЛАНКАМИ ОСВ1ТИ
У cmammi обтрунтовано rno6xidmcmb nacmynnocmi мiж штльним курсом укратськоХ мови та курсом «Укра'шська мова за професшним спрямуванням», що читаешься у вищих навчальних закладах, за вама змiстовими лiнiями — мовною, мовленневою, сощокультурною та дiяльнiсною, за вама видами мовленнево'1 дiяльностi (сприймання i вiдтворення чужих та створення власних висловлювань в уснш i письмовт формi), розглянуто умови, дотримання яких сприятиме успшному досягненню основно'1 мети навчання — тдвищенню мовленнево'1 компетентностi майбутнiх спецiалiстiв.
Одним iз важливих чинниюв усшшного вивчення мови у ВНЗ е реалiзацiя дидактичного принципу наступносп. Важливе значення мае опора на знання та вмшня, набут в школi (основи науки про мову, поняття про стил^ про термши, про монолопчне i дiалогiчне мовлення, правила орфографи i пунктуаци, найважливiшi якосп мовлення, структура тексту, зв'язшсть викладу i т. ш.). Вони мусять бути основою для опрацювання змюту курсу «Украшська мова з професшним спрямуванням», але докладно повторювати ix не дозволяе дефiцит аудиторного часу. Отже, слiд шукати iншиx можливостей для реалiзацiï iдеï наступностi мiж загальноосвiтньою i вищою школою.
