CC BY
39
ективно данный феномен культуры, которому нужно определить место в общей логике развития культуры и теоретической системе жанров и стилей.
В музейной и образовательной практике чувственная сторона произведений искусства тоже, как правило, остаётся за границами интереса экскурсоводов и посетителей. Тексты экскурсий и школьные занятия насыщены подробной информацией о жизни и творчестве художников, о художественных стилях и творческих методах авторов. Безусловно, это важная основа для знакомства. Но это лишь основа!
Чтобы произведение оставило след в душе человека, необходимо эмоциональное взаимодействие с ним в процессе диалогического общения. Главная особенность диалога зрителя и читателя с текстом состоит в том, чтобы обнаружить, почувствовать и пережить состояние эмоционального горения, объединяющее духовное поле произведения и зрителя (читателя, слушателя).
Гуманитарное общение с искусством опирается на тезис, что каждое произведение хранит в себе неисчерпаемый объём смыслов. Смысловая многозначность порождается духов-
Библиографический список
ной природой искусства. В самом произведении - в его сюжете, структуре, образах, отношениях между ними, символических значениях каждого элемента произведения - свёрнута бесконечная смысловая цепь. Этот бездонный текст «пред-стоит» перед зрителем, читателем, слушателем как «мыслящий Океан планеты Солярис», материализующий любые духовно-смысловые порождения сознания. К этой бесконечности в процессе диалогического общения добавляется столь же загадочный и бескрайний «океан» человека. Он тоже постоянно меняется, порождая новые и новые миры. Для гуманитарного способа общения с искусством в школе или концертно-музейной практике позиция наблюдателя является определяющей.
Научить духовно-эстетическому труду диалогического общения с искусством, привить детской или уже взрослой душе (возможно ли?) качества трудолюбия и чуткости, пробудить потребность личностно меняться и совершенствоваться - это дело учителя, родителя, каждого причастного миру человека. Какой бы предмет ни преподавал учитель, он так или иначе учит жизни, воспитывает (прямо или косвенно) ценностную позицию, влияет на высоту избираемых учениками целей.
1. Художественная культура в докапиталистических формациях. Структурно-типологическое исследование. Научный редактор проф. М.С. Каган. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984.
2. Белый А. Эмблематика смысла. Available at: http://www.gramotey.com/?open_file=1269104212#TOC_id972525
3. Мигдал А.Б. Поиски истины. Москва: Молодая гвардия, 1983.
4. Мак-Махан Д. Развитие человека. Пути духовного и экологического преобразования планеты: Материалы 2-й Международной конференции «Алтай - Космос - Микрокосм». Барнаул: Ак-Кем, 1994: 126-128.
5. Флоренский П.А. Философия культа. Москва, 2004.
6. Элиаде М. Шаманизм. Архаические техники экстаза. Available at: http://modernlib.ru/books/eliade_mircha/shamanizm_arhaicheskie_ tehniki_ekstaza_2/read/
7. Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре. Available at: http://spkurdyumov.narod.ru/SINVIZKUL.htm
8. Балакина Е.И. Метаморфозы диалога в системе культуры и искусства (Теория и практика созидательных путей культурогене-за). Барнаул: Алтайский дом печати, 2014.
9. Балакина Е.И. «Закон о Начале» как концептуальная основа построения метафизики Искусства у истоков нового тысячелетия. Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой. 2014; 6 (35): 118-127.
10. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. Москва: Прогресс, 1986.
11. Топоров В.Н. О ритуале. Введение в проблематику. Мировое древо: Универсальные знаковые комплексы. Москва, 2010; Т.2: 7 - 61.
References
1. Hudozhestvennaya kul'tura v dokapitalisticheskih formaciyah. Strukturno-tipologicheskoe issledovanie. Nauchnyj redaktor prof. M.S. Kagan. Leningrad: Izd-vo Leningradskogo un-ta, 1984.
2. Belyj A. Emblematika smysla. Available at: http://www.gramotey.com/?open_file=1269104212#T0CJd972525
3. Migdal A.B. Poiskiistiny. Moskva: Molodaya gvardiya, 1983.
4. Mak-Mahan D. Razvitie cheloveka. Puti duhovnogo i 'ekologicheskogo preobrazovaniya planety: Materialy 2-j Mezhdunarodnoj konferencii «Altaj- Kosmos - Mikrokosm». Barnaul: Ak-Kem, 1994: 126-128.
5. Florenskij P.A. Filosofiya kul'ta. Moskva, 2004.
6. 'Eliade M. Shamanizm. Arhaicheskie tehniki 'ekstaza. Available at: http://modernlib.ru/books/eliade_mircha/shamanizm_arhaicheskie_tehni-ki_ekstaza_2/read/
7. Knyazeva E.N. Sinergeticheskij vyzovkul'ture. Available at: http://spkurdyumov.narod.ru/SINVIZKUL.htm
8. Balakina E.I. Metamorfozy dialoga v sisteme kul'tury i iskusstva (Teoriya i praktika sozidatel'nyh putej kul'turogeneza). Barnaul: Altajskij dom pechati, 2014.
9. Balakina E.I. «Zakon o Nachale» kak konceptual'naya osnova postroeniya metafiziki Iskusstva u istokov novogo tysyacheletiya. Vestnik Akademiirusskogo baleta im. A.Ya. Vaganovoj. 2014; 6 (35): 118-127.
10. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz haosa: Novyj dialog cheloveka s prirodoj. Moskva: Progress, 1986.
11. Toporov V.N. O rituale. Vvedenie v problematiku. Mirovoe drevo: Universal'nye znakovye kompleksy. Moskva, 2010; T.2: 7 - 61.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 37.012.1
Balakina E.I., Doctor of Sciences (Cultural Studies), Senior Lecturer, Department of Philosophy and Cultural Studies, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Zhernosenko I.A., Doctor of Sciences (Cultural Studies), Senior Lecturer, Head of Department of Culture and Communication
Technologies, Altai State Technical University n.a. I.I. Polzunov (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
INNOVATIVE STATUS OF HUMANITARIAN PEDAGOGY OF ART IN THE CONTEXT OF THE ACTUAL PROBLEMS OF THE MODERN EDUCATION. The article examines a problem of reforming of modern education, the status of humanitarian pedagogy in the model of the modern school in general and in the teaching of art, in particular. The authors work out and propose their own definition of the modern goals and role of education in the process of identity formation as research objectives. The paper proves the relevance of general humanization of education and the application of humanitarian methodologies in teaching arts in secondary and high schools. In the paper the educational system is understood as "an Institute of Culture", which opens the possibility for students learn about themselves and the world in the humanitarian dialogue. The article identifies and conceptually justifies the main goals and objectives of humanitarian pedagogy: the formation of emotional and spiritual development of the educational environment, the development of the man of culture, capable of self-knowledge, self-expression, understanding of the world, others, and themselves. Humanitarian methodology is compared with the current model of competence in education. The prospect of update forms of interaction with art in accordance with the new general state of culture and human rights is represented. Semantic resonance of humanitarian knowledge and internal specifics of art allows the authors creative integrating of two scientific problems in a single stream, aimed at addressing the most pressing contemporary issues of personal development and reforming of education.
Key words: humanitarian knowledge, sense, emotional experience, understanding, comprehension, interpretation, art, text, methodology, dialogue, system, values.
Е.И. Балакина, канд. культурологии, доц., доц. каф. философии и культурологии Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
И.А. Жерносенко, канд. культурологических наук, доц., зав. каф. культуры и коммуникационных технологий
Алтайского государственного технического университета г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИННОВАЦИОННЫЙ СТАТУС ГУМАНИТАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье исследуется проблема реформирования современного образования, статуса гуманитарной педагогики в модели современной школы в целом и в преподавании искусства - в частности. Авторы выделяют в качестве исследовательской задачи определение современных целей и роли образования в процессе формирования личности, доказывают актуальность общей гуманитаризации образования и применения гуманитарных методологий в преподавании искусства в средней и высшей школе. Система образования рассматривается авторами как «институт культуры», открывающий для обучающихся возможности познания себя и мира в гуманитарном диалоге. В статье выявляются и концептуально обосновываются основные цели и задачи гуманитарной педагогики: формирование эмоционально и духовно развитой образовательной среды, становление человека культуры, способного к самопознанию, самовыражению, пониманию мира, Другого, самого себя. Гуманитарная методология сопоставляется с современной компетентностной моделью образования. Представлена перспектива обновления форм взаимодействия с искусством в соответствии с новым общим состоянием культуры и человека. Смысловой резонанс гуманитарного знания и внутренней специфики искусства позволяет авторам статьи творчески интегрировать две научные проблемы в единый поток, направленный на решение острых современных проблем развития личности и реформирования образования.
Ключевые слова: гуманитарное знание, смысл, эмоциональное проживание, понимание, осмысление, интерпретация, искусство, текст, методология, диалог, система, ценности.
Именно ценность
служит основой и фундаментом
всякой культуры.
Питирим Сорокин
Смысл и масштаб сегодняшнего кризиса искусства и образования определяет комплекс общих и специфических условий, которые сфокусировали в центре Бытия поиски решения важнейших теоретических проблем. Процесс переоценки искусства в жизни человека и культуре в целом, то явный, то скрытый, продолжается уже более столетия, и мы уже можем видеть некоторые результаты.
В границах научной революции ХХ века были совершены фундаментальные открытия, перевернувшие прежние представления о мире и способ его понимания. Жёсткий выбор одного варианта и заданность эволюции сменились дополнительностью вариантов, взаимовлиянием интуиции и разума в момент выбора пути.
Теория систем и законы синергетики заложили основания переоценки роли личности в судьбе культуры. В сфере культуры в целом, включая педагогику и искусство, стали активно проявляться субъективные мотивы и нелинейные тенденции, повлиявшие на смену познавательной доминанты и основ педагогики искусства. Они сформировались в гуманитарном блоке культуры, концептуально связавшем гуманитарное знание, гуманитарную педагогику и метод гуманитарного диалога с искусством.
Понятие «гуманитарное знание» имеет широкое хождение в современной лексике, и в последние сто лет стало распространённым явлением мировой культуры. При этом используется оно часто как абстрактная языковая формула.
В истории российского образования идея гуманитарного знания имеет странную судьбу. С одной стороны, она широко изучена: разработаны психологические, философские и педагогические аспекты гуманитарного знания. С другой, ни автор концепции (М.М. Бахтин), ни сама теория не получили признания, и понятие «гуманитарного знания» фигурирует в современных документах только применительно к специальным областям знания.
Во всех учебных планах имеется раздел «гуманитарный блок», в школе изучаются гуманитарные дисциплины, а классы и учебные заведения получают наименование «гуманитарных» по содержанию образовательного профиля. Однако, пусть негласно, фрагментарно и несистемно, но педагоги всё же применяют в своей работе принципы гуманитарного знания: кто-то - осознанно, для решения особых педагогических задач, когда другие методы просто не годятся, а кто-то - интуитивно, понимая, что данный способ «работает» в данных конкретных условиях, но порой даже не догадываясь, что его «находка» лежит в области гуманитарного знания.
На рубеже XIX и ХХ столетий сложился новый тип сознания - сложный, вобравший в себя противоречивость времени. Линейное мышление перестало справляться с лавиной информации. Жизнь требовала кардинального изменения целеполагания в постижении мира. Новая культура сконцентрировала интерес не на событиях, а на раскрытии сущности явлений. Это означало переориентацию познания с накопления и систематизации информации на постижение смысла.
Интерес к гуманитарному знанию возник одновременно и в России, и на Западе. Среди зарубежных учёных его осмысление представлено в работах Г. Риккерта, Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера, М. Бубера, М. Хайдеггера, Ж. Дерриды, Н. Бора, К. Геделя и др. В Европе к началу ХХ века уже созрели предпосылки для развития гуманитарного мышления и миропонимания под влиянием работы Мартина Бубера «Я и ТЫ».
Критикуя индивидуализм и коллективизм, М. Бубер утверждает отношения «человек с человеком»: «Отношение есть взаимность. Моё ТЫ воздействует на меня, как я воздействую на него. Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Дурной» человек, если его коснулось светлое основное слово, превращается в дарующего откровение. Как воспитывают нас дети, как воспитывают животные! Мы живём, непостижимым образом включённые в поток вселенской взаимности» [1, с. 13].
Индивидуализм рассматривает человека изолированно, коллективизм обращён на общество в целом. Выход М. Бубер видит в освоении отношений «Я» и «ТЫ»: «Реальность, открытие которой началось в нашу эпоху, указывает для будущих поколений новый путь жизненного решения, который забирает выше индивидуализма и коллективизма. <...> Главным предметом этой науки будет не индивидуум и не коллектив, но человек с человеком. Особая сущность человека прямо познаётся лишь в живом отношении» [1, с. 155].
Изучение человеческих отношений М. Бубером завершилось выделением двух различных, но равно значимых типов: «О, как он мощен, континуум мира ОНО, и как хрупки проявления ТЫ!» [1, с. 59]. Различия жизненных позиций «Я - Ты» и «Я - ОНО» приводят автора к выделению двух миров:
1) мира отношений «Я - ОНО», в котором человек как субъект воспринимает предметы и людей как объекты для использования, манипулирования, контроля и т.д. «Человек не может жить без ОНО. Но тот, кто живёт только с ОНО, - не человек»;
2) мира отношений «Я - ТЫ», формирующих равные, одухотворённые связи между человеком и его окружением: «Когда же некто подымается из вещности, живой, и становится существом для меня, и направляется ко мне, в близость и в речь, сколь неумолимо кратко время, когда он для меня - ТЫ, и ничто другое» [1, с. 59].
М. Бубер показал узость рационализма в отношении человека с миром: «Познавая, человек остаётся непричастен миру. Потому что знания локализуются в нём, а не между ним и миром. Мир не сопричастен процессу познания. Он позволяет изучать себя, и ему нет до этого дела, ибо он никак этому не способствует, и с ним ничего не происходит. Как опыт, мир принадлежит основному слову Я-ОНО. Основное слово Я-ТЫ утверждает мир отношений» [1, с. 7]. Именно в общении как высшей форме отношений происходит встреча двух исповедей (М.С. Каган), диалог духовно-культурных сущностей, в котором каждый получает раскрытие и обновление.
Не только в системе образования, но и в жизненной практике мы тоже отличаем явления, за которые считаем себя лично ответственными, лично причастными к ним, и явления, на которые мы смотрим, как сторонние наблюдатели. В первом случае мы проявляем заинтересованность в их судьбе, как если бы это касалось нас самих. Во втором естественным будет в лучшем случае состояние «холодной» ответственности - по обязанности или по должности, но не от душевной потребности.
В области познания В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко [2] отмечают сходные свойства: только то, что пережито человеком эмоционально, органично входит в структуру его личности и определяет собой её модели поведения и систему ценностей. Знания хранятся в области «холодного разума». При этом человек может никогда не пользоваться ими в жизни в силу того, что это чужой жизненный опыт.
Я. Рейковский в работе «Экспериментальная психология эмоций» доказывает, что фактором, усиливающим и закрепляющим восприятие информации, оказывается именно эмоциональное состояние, связанное с воспринимаемым предметом (независимо от того, является оно положительным или отрицательным). Как это касается искусства?
«Искусство, играющее столь существенную роль в культуре, отличается от других культурных явлений - как это прочно установлено эстетической наукой - прежде всего тем, что оно не знает самой дифференциации S и О в предмете и в продукте художественной деятельности, ибо, в отличие от научного познания, искусство одухотворяет всё, к чему прикасается, метафорически очеловечивая природу, одушевляя не имеющее души, опрокидывая на мир переживания личности, сплавляя в одно нерасторжимое целое то, что реально несовместимо - живое и мёртвое, немое и говорящее, лишённое сознания и обладающее им, реальное и иллюзорное. Оттого в искусстве деревья могут думать, камни разговаривать, животные превращаться в людей, а люди путешествовать по загробному миру и возвращаться из него на землю» [3, с. 154]. Именно в искусстве заключены резервы вероятностного нелинейного целостного «схватывания» сущности мира и его законов посредством взаимодействия с не-проявленными полями тонкой духовной материи.
Неприятие гуманитарного знания было закономерным в культуре России: весь х1х век здесь господствовала картина мира, не допускавшая относительности. Гениальность неевклидовых геометрий (Н. Лобачевский, Я. Больяй) не была понята современниками. И сегодня «гуманитарные науки» всё ещё воспринимаются в научном мире как инородное явление. В середине ХХ века прозвучала фраза академика А.Б. Мигдала о том, что науки бывают «естественные и противоестественные». Именно как противоестественное явление начала свою жизнь в российской культуре идея гуманитарного знания. Сегодня она мыслится уже как насущная необходимость.
В трудах М.М. Бахтина гуманитарное знание имеет статус особой парадигмы, специфического способа познания мира. Он утверждает, что предметом гуманитарных наук является человек в его специфике, а не безгласная вещь или естественное явление.
М.М. Бахтин определял задачи исследователя-гуманитария как понимание, осмысление и интерпретацию воспринимаемого текста. В его же трудах впервые обрели жизнь философских категорий понятия «текст» и «контекст». «О-смыслить» - то есть «наделить смыслом», - можно только целостное явление. Части не обладают полнотой смысла. Гуманитарный подход имеет потенцию к восстановлению утраченной целостности человека и мира. Но именно потенцию.
М.М. Бахтин подчёркивал, что понятие «текст» шире словесного высказывания или художественного произведения. Он выделяет в нём узкий и широкий смыслы. Текст в узком смысле - любое высказывание как смысловое целое, законченное языковое построение. В широком смысле текст - целостная зна-
ковая система, обладающая смыслом: феномен культуры, научный факт, историческая ситуация, жизненная проблема, произведение искусства, сам человек, его поступок и т.п.
Гуманитарная методология подчеркивает символическую природу языка и элементов культуры. Символическая основа, в свою очередь, формирует в тексте бесконечность и безграничность смысловых интерпретаций: «Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается. <...> Внетекстовой интонационно-ценностный контекст <...> в большей своей части, особенно в своих наиболее существенных и глубинных пластах, остается вне данного текста как диалогизирующий фон его восприятия» [4, с. 369].
Поле смыслов корректируется условиями общения с ним и качествами воспринимающего человека: уровнем его грамотности и духовного развития. «Текст - печатный, написанный или устный <...> не равняется всему произведению в его целом. В произведение входит и необходимый внетекстовой контекст его» [4, с. 369].
Так постепенно М.М. Бахтин расширяет сферу гуманитарного знания: от частных методов работы с текстом до методологии познания и альтернативной парадигмы в усложнившейся нелинейной научной картине мира. Эта качественная динамика выявляет истинную ценность гуманитарного знания, и необходимость построения гуманитарного диалога в восприятии искусства для приведения в соответствие новейших открытий научной картины мира и форм бытия человека в нём.
Сегодня назрела насущная необходимость парадигмально-го изменения системы общего образования. От традиционных подходов, основанных на доминирующей функции естественнонаучных знаний и технически-ориентированных умений и навыков, необходим переход к гуманитарной, культуросообразной модели образования, нацеленной на формирование саморазвивающейся, социально-ориентированной личности, способной к самореализации и к свободному (культурно- и социально-обусловленному) выбору, обладающей высокими морально-нравственными устоями, вооруженной высокими ценностными ориентирами, гражданственным самосознанием.
Причину кризиса образования М.С. Каган видит в формальном отношении к школе: «Думаю, это объясняется прежде всего тем, что школа продолжает рассматриваться как инструмент «образования», а не как институт культуры. <...> Образование есть только компонент культуры, и. выживание человечества зависит не от уровня образованности и технологии применения добываемых знаний, а от тех ценностных установок, которые определяют направление практического применения знаний» [5, с. 669-672].
Содержание образования в такой школе должно быть сконцентрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Тогда критериями качества образования станут не только знания, умения и навыки (которые являются лишь средствами образования), но и качества личности, «культурность», воспитанность и здоровье учащихся. Важно модернизировать учебный план в направлении перехода от предметного преподавания к интегративному (по областям знаний). Необходимо направить особое внимание на предметы гуманитарного и культурологического блоков, углублять культурологические элементы в содержании других учебных дисциплин.
Гуманитарная сущность образования может реализовывать-ся не только в рамках гуманитарных дисциплин. Этот подход соединяет знание и его ценностное осмысление. Гуманитарная педагогика создаёт условия развития целостных представлений о мире, чувства личной причастности к его судьбе и ответственности за его развитие.
Формирование нового социокультурного пространства напрямую зависит от поиска образовательных стратегий. В условиях утраты однородности духовных констант культуры бытие человека приобретает черты многосмысловой системы, требуя и от образования соответствия этой поликультурности. Вполне естественно, что сегодня всё чаще образование осознаётся как «механизм адаптации человека к реальностям изменившегося мира» [6, с. 40].
При гуманитарной педагогической установке учителя «текстом» становится всё: и ученик, каждый день и каждую минуту предстающий разными ликами, и класс как целостный субъект, и тема урока, и преподаваемая дисциплина, и вся школьная жизнь, и мир за пределами школьной территории. При этом меру диалогичности, как и многое другое в профессии учителя, невоз-
можно установить ни рекомендациями, ни положениями. Здесь каждому педагогу предстоит самостоятельно найти точную соразмерность диалогического и монологического подходов.
Гуманитарный способ мировосприятия и применение в школьной практике методологии гуманитарного знания позволяют создать условия диалогического взаимодействия для реализации основной функции образования - формирования «образа» человека, его системы ценностного отношения к миру и самому себе, придающим его мировосприятию цельность, глубину и многогранность.
Литературу, музыку можно «преподавать» и как точные дисциплины, если ограничиться репродуктивной задачей. Когда при изучении искусства мы добиваемся одной лишь информационной полноты в знаниях учащихся, оставляя без внимания чувственно-эстетическое восприятие и ценностное отношение к материалу, мы оказываемся в границах «точной» дисциплины. На гуманитарной основе можно преподавать и физику, и математику, если предметные знания предстанут как текст, который нужно понять, осмыслить и интерпретировать.
Что такое деление - в математике и в жизни? А сложение? Что можно умножить? А что преумножить? Правомерна ли война как способ разрешения конфликта? А чем страшна гражданская война - особенно в семье? И что вообще это такое? И можно ли её избежать, а если да - то как? Эти и подобные вопросы переносят акцент с изучения конкретных фактов на уровень их осмысления с позиций важнейших жизненных потребностей, в ходе которого информация невольно эмоционально взвешивается, переходя из плоскости познания в глубины отношений, ценностей, картины мира.
«Человек - это открытая система, то есть такая, которая находится в непрерывном взаимодействии со средой, в которой она существует и функционирует» [7, с. 299]. Это значит, что формы и средства построения системы его духовных ценностей будут тоже непрерывно изменяться. В зависимости от изменений обстоятельств и личного отношения к ним неприметно, но непрерывно меняется и система ценностей личности, и сам человек, и формируемая им культура.
Гуманитарный диалог с искусством предполагает две ступени:
1) изучение необходимой информации о произведении, стиле, эпохе, авторе;
2) последующее её ценностное проживание, внутренне меняющее личность, формирующее её способность к нравственному выбору и принятию решений.
Ослабление интереса к искусству не в лучшую сторону меняет мир. На периферию общественных отношений вытесняется широкий пласт специалистов художественной культуры, класс художников и само вечное плодотворное творческое начало.
Необходимость открытия сущностных глубин мира, укрепления ценностной, духовной составляющей образования утверждается сегодня представителями различных школ и направлений. По сути, речь идёт о глубинной гуманитаризации познания мира, и гуманитарной составляющей образования как его важнейшего элемента. Гуманитаризация образования и науки стала жизненной потребностью времени, тогда как реально побеждает формализация образовательного процесса.
Современные исследователи призывают изменить пара-дигмальное отношение к детству и ученичеству в целом как особому, но полноценному состоянию человека, несущему в себе главный стержень саморазвития - способность к творчеству: «Культурологически детство - всегда предстает как творчество... Поэтому не только взрослый учит ребенка, но и ребенок учит взрослого, именно, - раскрывая дионисийское измерение мира, ребенок учит взрослого творчеству. Только в столкновении с плодоносным хаосом ребенка образование раскрывает в полной мере свое аполлоническое начало. Постижение детства всегда оказывается исследованием и испытанием творческого процесса в той форме, как он сложился в данной культуре, испытанием того, в какой мере эта культура способна дать ответ на вызов мира. Если образование в кризисе, то есть культура не в состоянии справиться с ребенком, то это грозный симптом того, что эта культура и эта цивилизация могут не справиться и с другими внешними вызовами» [8, с. 20].
Свойственные детскому возрасту яркое эмоциональное восприятие окружающего мира, способность к его одухотворению, мощное творческое воображение, продуктивная деятельность, реализующаяся в художественно-образном воссоздании реальности - все эти качества являются необходимым базисом для
развития в старшем возрасте научных и технических способностей. «Качества, характеризующие детство, могут и должны сохранить свою действенную творческую силу рядом с новыми способностями, обретаемыми взрослым. Только в этом случае будут преодолены односторонности «человека разумного» и «раба божьего» в разносторонне-богатом новом историческом типе личности - «человеке человечном» [9, с. 9]. Эту дефиницию М.С. Кагана можно определить как кредо современной модели образования.
Умение понимать искусство - это проблема не столько научная, сколько мировоззренческая и нравственно-психологическая. К.Г. Юнг отмечает: «Давно известного поэта иногда вдруг открывают заново. Это происходит тогда, когда в своём развитии наше сознание взбирается на новую ступень, с высоты которой мы неожиданно начинаем слышать нечто новое в его словах. Всё с самого начала было уже заложено в его словах, но оставалось потаённым символом, прочесть который нам позволяет лишь обновление духа времени. Нужны другие, новые глаза, потому что старые могли видеть лишь то, что приучились видеть» [10, с. 255].
«Посредством глаза, а не глазом смотреть на мир умеет разум», - объяснял характер взаимодействия зрителя и произведения Уильям Блейк. Анализируя внешние грани произведения, мы упускаем главное - его смысл, идею, душу. Диалогическое общение с произведением развивает в человеке способность осознавать движение собственных чувств и эмоций, расширять границы личности, находя в ней место для новых представлений о мире в целом.
Гуманитарный способ освоения искусства [11] позволяет реализовать его основную функцию - гармонизации отношений человека с миром, с самими собой. Именно в такой личности испытывает потребность современная культура и современная школа.
Как это происходит? Для объяснения разрастания смыслового поля текста М.М. Бахтин использует понятия «текст» и «контекст». Во взаимной связке «текста» и «контекста» изменение одной из составляющих приводит к новому смыслу. Это позволяет увидеть в любом виде текстов новые возможности и задачи.
Главную роль в искусстве и мире в целом играют не элементы, а взаимосвязь между ними. При этом каждый элемент обладает высочайшей значимостью: при изменении одной детали произойдёт изменение всего текста в целом. Соотношение цвета и линий в картине, её композиционные и сюжетные особенности - это уникальное построение, не терпящее вторжений. То же самое можно сказать и про текст литературного произведения, историческое событие, поступок человека или его облик. Стоит мысленно изменить «авторский сценарий», как смысл неузнаваемо меняется.
Категории «текст» и «контекст» подвижны. Любое явление может в одном случае выступать как текст, а в другом - в роли контекста. Так, например, личность героя произведения обретает функции текста, если нам важно осмыслить его смысл в общей драматургии произведения. Произведение в данном случае становится «контекстом».
Даже в произведении искусства, которое кажется неизменным (картина или икона, текст стихотворения или видеозапись фильма, спектакля, музыкальная фонограмма), всё равно происходит развитие. Воспринимающий человек непредсказуемо изменяется. Мы постоянно мыслим, меняется настроение, физическое и психологическое состояние, и процесс восприятия постоянно прирастает новыми смыслами. Сколько бы раз мы ни возвращались к одной и той же картине, сколько бы раз мы ни читали одно и то же стихотворение или роман, сколько бы раз мы ни слушали одну и ту же запись музыкального произведения - это каждый раз будет новый текст, потому что мы снова и снова будем воспринимать его глазами или ушами «другого», изменившегося человека.
Мы никогда не сможем посмотреть дважды один и тот же спектакль, фильм, балет, прослушать исполнение концертной программы, даже увидеть одну картину. Это в принципе невозможно никогда, даже при условии современного развития техники: человек каждое мгновение видит мир другими глазами. Именно на этом свойстве личности основан принцип гуманитарного общения с художественным текстом [11].
Рождение искусства традиционно мыслилось как нисхождение Неба на Землю, материализация в художественной форме идей, имеющих божественный источник (Платон, Сократ,
Д. Боккаччо, М. Дворжак, П. Флоренский, Ф. Ницше, Н. Скрябин и другие). По их мнению, именно мистические корни Искусства определили его место в Культуре как проводника к иррациональному, способного устанавливать прямой контакт Человека с высшими и низшими духовными силами. Сущность искусства они видят в его способности «воспроизводить божественное творение» (Ф.Р. Ламенне, Ф. Шеллинг). В истории духовных практик мира искусство остаётся единственным средством погружения человека в переживание религиозного чувства, озарение, транс.
Ю.М. Лотман объясняет действие преображающих сил в искусстве посредством теории знаков: «Знаки обладают многими интересными свойствами. Так, например, для того, чтобы сдвинуть с места камень, надо приложить определённые усилия, причём по закону сохранения энергии эффект будет равен затраченным усилиям. Теперь представим себе заводской гудок. Энергия, которая потребна для его пуска, ни в коей мере не может быть сравнима с последствиями его действия: остановкой машин огромной мощности, приведением в движение масс рабочих. Знаки обладают способностью энергетически неравноцен-
Библиографический список
ного воздействия. На этом же основана сила слова. Действие, которое оно производит, не может быть сопоставлено с затратой энергии на его произнесение» [12, с. 9].
Сходную мысль высказывает и А.А. Потебня: «Жизнь художественных произведений состоит в том, что они понимаются, и как понимаются. В противном случае о них стоит говорить не более, как о глыбе камня, куске полотна и пр. Если же так, то кто станет утверждать, что понимание и влияние произведений греческого ваяния одно и то же в цветущие времена Греции и теперь? Тогда и теперь - это совершенно различные произведения искусства, имеющие лишь один и тот же материальный субстрат, но не одну и ту же, так сказать душу. Эти различия изменяются не только по времени, но и по народам» [13, с. 162].
Целью гуманитарного образования важно сделать не только информированность личности, но и её трансформацию. Трансформация же совершается только в диалоге, в напряжённом душевном труде, направленном на понимание «другого» и интерпретацию его сигналов из «духовных коридоров» Большого времени.
1. Бубер М. Я и Ты: перевод с немецкого. Москва: Высшая школа, 1993.
2. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Available at: http://www.drdautov.ru/mozg/index.htm
3. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Ленинград: Издательство ЛГУ, 1991.
4. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979: 361 - 412.
5. Каган М.С. Российская школа на рубеже веков. Избранные труды в VII томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. Санкт-Петербург: ИД «Петрополис», 2007: 669 - 672.
6. Петрова Г.И. Образование в системе культуры. Образование и наука: современные стратегии развития: межвузовский сборник статей и материалов к Международному конгрессу «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск, 4-9 сент. 1995 г. Под редакцией Г.И. Петровой. Томск: Изд-во ТГУ,1995: 39 - 51.
7. Каган М.С. Се человек... Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. Санкт-Петербург: «Logos», 2003.
8. Пигров К.С. Детство как социально-философская проблема. Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребёнок в Современном мире» (8-10 октября 1997 г.). Санкт-Петербург, 1997: 20 - 24.
9. Каган М.С. Отношение к детству как явление культуры. Дети Севера: тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребёнок в Современном мире» (8-10 октября 1997 г.). Санкт-Петербург, 1997: 16 - 19.
10. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству. Архетип и символ. Москва: Ренессанс, 1991: 243 - 262.
11. Балакина Е.И. Метаморфозы диалога в системе культуры и искусства (Теория и практика созидательных путей культурогене-за). Барнаул: Алтайский дом печати, 2014.
12. Лотман Ю.М. Семиосфера. Санкт-Петербург: «Искусство-СПБ», 2000.
13. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев: Синто, 1993.
References
1. Buber M. Ya i Ty: perevod s nemeckogo. Moskva: Vysshaya shkola, 1993.
2. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Mozg. Obuchenie. Zdorov'e. Available at: http://www.drdautov.ru/mozg/index.htm
3. Kagan M.S. Sistemnyj podhod i gumanitarnoe znanie: Izbrannye stat'i. Leningrad: Izdatel'stvo LGU, 1991.
4. Bahtin M.M. K metodologii gumanitarnyh nauk. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Iskusstvo, 1979: 361 - 412.
5. Kagan M.S. Rossijskaya shkola na rubezhe vekov. Izbrannye trudy v VII tomah. Tom III. Trudy po problemam teorii kul'tury. Sankt-Peterburg: ID «Petropolis», 2007: 669 - 672.
6. Petrova G.I. Obrazovanie v sisteme kul'tury. Obrazovanie i nauka: sovremennye strategiirazvitiya: mezhvuzovskij sbornik statej i materialov k Mezhdunarodnomu kongressu «Obrazovanie i nauka na poroge tret'ego tysyacheletiya». Novosibirsk, 4-9 sent. 1995 g. Pod redakciej G.I. Petrovoj. Tomsk: Izd-vo TGU,1995: 39 - 51.
7. Kagan M.S. Se chelovek... Zhizn', smert'ibessmertie v«volshebnom zerkale» izobrazitel'nogo iskusstva. Sankt-Peterburg: «Logos», 2003.
8. Pigrov K.S. Detstvo kak social'no-filosofskaya problema. Deti Severa: tezisy dokladov i soobschenij IV Mezhdunarodnoj konferencii «Rebenok v Sovremennom mire» (8-10 oktyabrya 1997 g.). Sankt-Peterburg, 1997: 20 - 24.
9. Kagan M.S. Otnoshenie k detstvu kak yavlenie kul'tury. Deti Severa: tezisy dokladov i soobschenij IV Mezhdunarodnoj konferencii «Rebenok v Sovremennom mire» (8-10 oktyabrya 1997 g.). Sankt-Peterburg, 1997: 16 - 19.
10. Yung K.G. Ob otnoshenii analiticheskoj psihologii k po'etiko-hudozhestvennomu tvorchestvu. Arhetip i simvol. Moskva: Renessans, 1991: 243 - 262.
11. Balakina E.I. Metamorfozy dialoga v sisteme kul'tury i iskusstva (Teoriya i praktika sozidatel'nyh putej kul'turogeneza). Barnaul: Altajskij dom pechati, 2014.
12. Lotman Yu.M. Semiosfera. Sankt-Peterburg: «Iskusstvo-SPB», 2000.
13. Potebnya A.A. Mysl'iyazyk. Kiev: Sinto, 1993.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 78.071.1/398(571.6)(035.3)
Balakina E.I., Doctor of Sciences (Cultural Studies), Senior Lecturer, Department of Philosophy and Cultural Studies, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Leskova T.V., Doctor of Sciences (Cultural Studies), Senior Lecturer, Department of Theory, History of Music and Instrumental
Performance, Khabarovsk State Institute of Arts & Culture (Khabarovsk, Russia), E-mail: [email protected]
PROBLEMS OF FOLKLORISM OF COMPOSERS IN THE FAR EAST OF RUSSIA IN THE COURSE OF HISTORY OF MUSICAL CULTURE OF SOME PARTICULAR REGION IN HIGHER EDUCATION OF ARTS AND CULTURE. The article is dedicated to some topical research issues that underlie the authors' teaching program on the course of "History of musical culture of the Far East" specially worked out for schools of arts and culture of the Far East. The objective of the article is the systematization of multiple and diverse perspectives of composers' folklorism, creativity, which address the prototypes of Aboriginal folklore and new settlers of the Russian Far East. The key idea of the article is composers' perspective in folklorism marked with position detection of its regional specificity. In this regard, it is considered in the context of the factors that contributed to its emergence. Firstly, it is regional cultural
