CC BY
23
чественного изменения содержания педагогического процесса физического воспитания обучающихся. Его главной целью в современных условиях должна стать физическая и социально-психологическая реабилитация студентов через применение к ним средств адаптивно-оздоровительной и общей физической культуры, причем в начале обучения в вузе первая группа средств должна превалировать над второй. Одновременно с этим будет достигаться цель психологической и физической адаптации студентов к реалиям будущей профессиональной деятельности. Все это в совокупности будет способствовать актуализации процесса физического воспитания в глазах студентов как действенного средства обретения ими качественно нового социального статуса.
Список литературы
1. Теория и практика адаптивной физической культуры: учебник / под ред. С.П. Евсеева: в 2 т. М.: Советский спорт, 2007-2009. Т. 1. 291 с.
E.D. Gryazeva, G.S. Petrova
RATIO OF MEANS OF THE GENERAL AND ADAPTIVE AND IMPROVING PHYSICAL CULTURE IN THE COURSE OF PHYSICAL TRAINING OF MODERN STUDENTS
In article new substantial approaches in the organization of process of physical training of modern students through complex use of means of the general and adaptive and improving physical culture at carrying out studies with those from them are considered, whose subjective physical development and conditions are at a low level.
Keywords: physical training of students, adaptive and improving and general physical culture, modernization ofpedagogical process, humanization of professional education.
Получено 15.10.2012
УДК 65.0 (075.8)
Т.Ю. Давыдова, канд. пед. наук, доц., 8-4872- 39-67-82, [email protected] (Россия, Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого)
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Рассмотрены подходы к трансформации системы профессионального образования и обучения специалистов на основе компетентностного подхода с ориентацией на допустимые модели обучения профессионалов.
Ключевые слова: инновации в образовании, компетенции, интеллект.
При реформировании профессионального образования и происходящей передаче на уровень регионов большинства образовательных учреждений (ОУ) начального (НПО), среднего (СПО), высшего (ВПО) и дополни-
тельного (ДПО) профессионального образования перед россиянами, научно-педагогической общественностью, бизнесом, органами региональной власти и управления встает ряд вопросов, требующих ответа:
- каким должно быть качество НПО, СПО, ВПО и ДПО;
- какова реальная ситуация в российском образовании и каковы интересы заинтересованных в нем групп;
- как кардинально изменить ситуацию в лучшую сторону;
- что делать конкретным ОУ и как это практически осуществить?
По статистике сегодня в вузах РФ учится примерно 7,5 млн студентов, но в ближайшие годы их численность снизится до 4,2 млн чел. Это вызовет рост конкуренции за абитуриентов, сокращение численности профессорско-преподавательского состава ((111С) вузов и уровня его оплаты труда из-за снижения учебной нагрузки. Как это скажется на росте качества получаемого образования, ответить сложно, так как отсутствует система научной организации и оптимизации нормирования преподавательского труда. Какой должна быть трудоемкость качественного обучения никто не знает (научных исследований по этой актуальной проблеме давно не ведется и не планируется). На всех уровнях управления активно насаждается административный менеджмент, проводится политика неотвратимости наказания вместо политики поощрения. Все это неизбежно приведет к трансформации части вузов и ссузов в регионах и преобразованию их в научно-образовательные структуры (НОС), активному взаимодействию с реальным производством, бизнесом и предпринимательством для использования их материально-технической и производственной базы для подготовки студентов и распределения выпускников. Лишь совместная заинтересованность сторон позволит создать серьезный научный и инновационный потенциал, создать адаптивную самоорганизующуюся систему управления образованием, осуществлять аудит и научные исследования [1-4]:
- текущего состояния ОУ и НОС с учетом новых требований и запросов, предъявляемых к ним со стороны заинтересованных групп;
- эффективного управления с учетом четких целей, критериев качества функционирования НОС и ОУ, сохранением приоритетов и ценностей, поиском наилучших альтернатив трансформации, отвечающих перспективам развития;
- апробации новых образовательных программ, способствующих качественному функционированию и эволюции развития НОС региона.
Функционирующие ОУ НПО, СПО, ВПО, ДПО можно разделить на
ОУ:
- давно и успешно ведущие подготовку конкурентоспособных выпускников, востребованных за рубежом и в России;
- готовящие востребованных специалистов с необходимостью быстрого прироста своего научно-производственного и интеллектуального потен-
циала, материально-технической базы для качественного обучения выпускников требуемых профессий, направлений, специальностей и специализаций;
- с серьезными внутренними проблемами в подготовке выпускников, качестве управления, организации труда ППС, слабом научно-исследовательском потенциале (они должны пройти аудит с последующим решением по закрытию и переводу на более низкий уровень статуса).
Текущее состояние российского образования можно представить орграфом с вершинами, отражающими заинтересованные группы, и дугами, отражающими их мотивацию. Тогда можно выделить РВС (РБС) - российские властные и бизнес-структуры; чиновники сферы образования; обучающиеся лица и их родители; профессорско-преподавательский состав ОУ; зарубежные государства, ОУ и бизнес-структуры, продвигающие в России иностранное образование. Сегодня в качественном российском образовании реально заинтересованы лишь обучающаяся молодежь и их родители, а также учителя общеобразовательных школ, профессорско-преподавательский, вспомогательный и обслуживающий состав сфер НПО, СПО, ВПО и ДПО, отчетливо понимающие важность качественного образования молодежи в условиях жесткой конкуренции при вступлении России в ВТО. Однако эти группы населения разобщены, имеют различные цели, у них нет своего общественного объединения, партии, способных представлять и отстаивать их интересы в государственных структурах. Все остальные группы в РФ к образованию относятся с безразличием. Зарубежные государства, бизнес-структуры, университеты, различные посредники не стремятся видеть Россию сильной, умной, образованной, культурной и высокоинтеллектуальной державой. Но качественное российское образование еще способно «рождать собственных Ньютонов и быстрых разумом Платонов» согласно словам М.В. Ломоносова.
Следует повернуть все имеющиеся группы к национальному российскому качеству, видеть у руля государством, регионами и муниципалитетами истинных патриотов-профессионалов, способных консолидировать российское общество. Для этого надо перейти от проводимой сегодня «политики бескачественности к политике качества» на всех уровнях управления, о чем еще в 1928 г. мечтал И. А. Ильин. В издававшемся за рубежом журнале «Русский колокол» он писал: «Надо творчески развязать качественные силы России! Нынче наша Родина нуждается, прежде всего, в честной верности. Что могут построить бесчестные и продажные руки? Россия будет голодать по знающим и работоспособным людям на все поприщах: от бухгалтерии до медицины, от агрономии до профессуры...». Без научно обоснованных моделей и прогнозов, сильной политической воли ситуация в российском образовании будет лишь ухудшаться, а негативные тенденции усиливаться.
Заказчиками и аудиторами инновационных проектов в повышении качества сфер экономики, управления и образования должны стать государство, предприятия-партнеры, некоммерческие организации, бизнес-сообщество, торгово-промышленная палата, ассоциации и союзы промыш-
ленников и предпринимателей. Подготовка профессионалов на базе ДПО немыслима без высокого научно-производственного потенциала его персонала, поэтому органы власти, бизнес и предпринимательство регионов должны активнее осуществлять инвестиции в человеческий капитал этой категории.
В повышение качества российского образования должны вносить свой вклад конкретные руководители ОУ, реализуемые ими на практике управленческие принципы, методы, личностные морально-нравственные качества. Качество образования зависит во многом от сочетания:
- компетентности и нравственности обучающих (кто учит);
- системности и комплексности обучения (чему учат; какие дисциплины, в каком объеме, их способности достичь эффекта синергии);
- применения активных методов обучения, серьезной самостоятельной работы и научных исследований (как обучают).
Крайне необходима разработка инновационных проектов качественных систем обучения, создания конкурентоспособных научно-образовательных структур. Системная разработка таких проектов базируется на известных специалистам по управлению этапах разработки: технического задания, технико-экономического обоснования или бизнес-планов; целенаправленного комплексного обследования; реализации технического и рабочего проектов и их последующего внедрения в практику. Успех реализации инновационного проекта трансформации ОУ зависит от качеств:
- первого руководителя (характер, харизма, стиль работы, научная квалификация, опыт решения проблем, отношение к нему ППС и студентов, отношение с вышестоящими органами власти и управления, морально-нравственные качества как личности и специалиста);
- основных структурных компонентов и кадрового потенциала вуза (профессионализм, возраст, распределение и оптимизация человеческих ресурсов, управление кадровым потенциалом, имидж, репутация);
- системы управления вуза (почему при неэффективном управлении в вузе руководящее звено совмещает ряд должностей);
- организации и нормирования труда ППС (отсутствие нормативов трудовых затрат, сложность разработки научных основ труда лишь усиливают эксплуатацию ППС, добавляют ему несвойственные задачи и функции, четко планируя и учитывая лишь часы работы в аудитории и научные исследования со студентами);
- программ обучения студентов, включающих профессиональные компетенции, комплексы задач, практически нереализуемые в сегодняшних условиях состояния экономики России и отношениях между субъектами рынка. Способности каждой личности примерно на 50 % задаются генетически, природой, а остальное зависит от качества образования личности обучающихся, приобретающих знания, умения, навыки и опыт. Предложенные федеральные образовательные стандарты (ФГОСы) представляют собой, в сущности, фрагменты сочетания документов по отдельным дисциплинам,
разработанным преподавателями. Нет четкой взаимосвязи дисциплин профессионального цикла: каждый специальный предмет представлен автономно, без логической связи с предшествующими предметами, что противоречит требованиям к организационным системам. Поэтому не программы образования должны адаптироваться под имеющиеся вузы, а вузы должны двигаться в направлении самостоятельного творческого развития образовательных программ с участием квалифицированных и заинтересованных заказчиков и партнеров. При этом важно, чтобы в их разработке принимали участие широкие студенческие массы, хотя сегодня никто не интересуется мнением студентов. Подлинного сотрудничества ППС и студентов достичь трудно, но это - необходимый элемент системы управления вузом. На первом плане должны стоять интересы вуза с объединением представителей всех социальных групп российского региона, позволяющим достичь конкурентоспособности инновационной образовательной системы РФ.
Без создания интеллектуальных информационных систем обучения и поддержки принятия управленческих решений обойтись практически невозможно. Такие системы в сфере обучения должна включать:
- требования к главным качествам и видам деятельности, отражаемым в компетенциях профессионалов данного профиля и направления;
- отбор содержания обучения и формирования конкретных качеств деятельности, распределение содержания по интегральным программам;
- объективную оценку качества саморазвития обучающихся с учетом новых целей и культуры, потенциала организационных структур управления, ценностей стратегий, приоритета сфер деятельности.
Сегодня профессиональное образование в Тульском регионе стало более востребованным. Даже специалисты сфер начального (НПО) и среднего (СПО), не говоря о сфере высшего (ВПО) профессионального образования и уровня квалификации, наряду с общетеоретическими знаниями, должны владеть многофункциональными практическими умениями. Но работодатели остаются недовольны качеством подготовки, уровнем сфор-мированности профессиональных, личностных и специальных компетенций, что усугубляется разбалансированностью спроса и предложения специалистов на рынке труда. Спрос работодателей по статистике на подготовку высококвалифицированных рабочих удовлетворяется максимум на 50 %. НПО и СПО передано в основном субъектам РФ, которые не могут в полной мере обеспечить кадровое и техническое переоснащение своих заведений. Многочисленные опросы относительно профессиональных намерений выпускников школ показывают, что 88 % семей предпочитают, чтобы их дети получили высшее образование, а 57,4 % готовы за это даже платить. После 9-го класса продолжать обучение в общеобразовательной школе собирается 62 % учащихся, поступать в техникум - 11, а в профессиональные училища или лицеи - лишь 5 %. Остается еще 20 % не
определившихся детей, из которых преимущественно и рекрутируются учащиеся НПО. Аналогичная ситуация складывается и в школах Тульской области. В результате экономика получает в качестве квалифицированных исполнителей людей, не мотивированных к обучению и профессиональной карьере. Одновременно растет число выпускников, рассматривающих учебу как ступеньку для поступления в вуз. При таком раскладе стоит ли удивляться, что предприятия региона сталкиваются с дефицитом квалифицированной рабочей силы.
При обучении студентов необходимо: формировать достижимые цели подготовки специалистов, способных работать в современных рыночных условиях; способствовать формированию их активной жизненной позиции; обеспечивать практическую готовность к решении конкретных производственно-хозяйственных и организационно-управленческих задач. Важно, чтобы будущий профессионал прочно овладел современными знаниями по психологии управления, социопсихологии, психологии малых групп, мог работать в команде, умел вести диалог, отстаивать свою точку зрения. Взаимоотношения складываются, если есть предпосылки к сопереживанию, сочувствию и желанию помочь друг другу, коллективная и индивидуальная дисциплина. Члены команды, стремящиеся овладеть искусством диалога, должны умерять свое самомнение, одновременно стараясь наладить эмоциональный контакт с группой. Дисциплина обучения в команде должна включать в себя овладение практикой диалога и дискуссии. Так можно добиться позитивных изменений в представлениях и убеждениях обучающихся в отношении учебы, активной жизненной позиции и др. Многое, чему обучают, утрачивает актуальность к моменту применения полученных знаний на практике. Поэтому обучающихся важно научить добывать и коллективно приобретать новые знания, занимать при этом активную позицию. Необходимо идти к модели партнерства в передаче и приобретении знаний, к самоориентированному обучению, сотрудничеству в приобретении знаний (рисунок).
Предложенную модель партнерства в передаче и приобретении знаний с тремя критериями оптимизации (контроль выбора целей обучения; типа учебной ситуации, определяемой источником содержания обучения; спланированный заранее подход к обучению) можно представить матрицей размерностью 3х3х2 (18 ячеек), в которой первые шесть (1...6) ячеек ориентированы на преподавателя, другие шесть (7...12) - на партнерство в обучении, оставшиеся шесть (13...18) - на самого студента.
При этом каждая из ячеек матрицы ориентирована:
- ячейка 1 - на существующую ныне ситуацию приобретения знаний, типовой учебный процесс, когда преподаватель выбирает и планирует цели курса, методы их реализации, а роль обучающихся состоит в обязанности слушать, читать, запоминать;
- ячейки 2, 3 - на предоставление преподавателем обучающимся более активного включения в учебный процесс, в ситуацию «чужого опыта», приобретение своего собственного опыта на базе личной деятельности; при определении и контроле преподавателем в строгом соответствии с запланированным объемом, содержанием тем и процедурами оценок.
Выбор
Допустимые модели обучения профессионалов
Педагог выбирает проблемные ситуацию, задание, при этом любой вид деятельности обучающегося лица ограничивается учебными целями:
- выбор самых лучших с точки зрения преподавателя, упражнений примеров для иллюстрации концепций, подлежащих усвоению;
- умелое управление методиками, подведение результатов свидетельствует об отсутствии самоориентации обучающихся в данных ситуациях;
Ячейки 4-6 отличаются от аналогичных ячеек 1-3 тем, что процесс обучения менее предсказуем и предопределен. Он осуществляется путем установления причинно-следственных связей событий и явлений на основе глубокого изучения специфики того или иного вопроса, но преподносится все это опять-таки преподавателем:
- задания по изучению конкретных разделов, методов, имеющих отношение к изучаемому вопросу и заслуживающих обсуждения обучающихся;
- незапланированное поведение, неожиданные наблюдения при исполнении упражнений и др.
В этих ситуациях студент также зависит от мнения преподавателя на конкретный предмет. Студенты, участвующие в подобных ситуациях, раз-
вивают умения слушать, выполнять распоряжения, тщательно конспектировать, быстро и с пониманием читать, предугадывать, что хочет услышать преподаватель, наизусть запоминать материал. Однако эти умения не могут обеспечить адекватной подготовки личности к быстро изменяющимся требованиям, предъявляемым к современным специалистам.
При обучении, ориентированном на обучающегося (ячейки 7-12), он сам, а не преподаватель выбирает то, что и каким образом изучать. Такая самоориентированная стратегия обучения редко применяется в вузах. Если все же обучающимся предоставить право определять, что именно и каким образом они хотят изучать, то едва ли выведенные ими потребности совпадут с материалом, предлагаемым учебным планом и дисциплинами.
Ячейки 13-15 связаны с ситуациями, характеризующими самоориентированного обучающегося, признающего необходимость обучения и использующего для этого все необходимые ресурсы. Обучение при этом не сводится к одностороннему пассивному получению знаний, источниками которых являются не только традиционно очевидные сведения, но изыскиваются возможности как наблюдать за действиями и опытом других людей (ситуация «чужого опыта»), так и приобретать собственный опыт. При этом преподаватель исполняет вспомогательную роль: он рассматривается одним из источников получения знаний, «моделью», на опыте которой обучающиеся учатся, или участником процесса приобретения обучающимися собственного опыта.
Самоориентированные обучающиеся признают, что не все в обучении можно и нужно планировать и программировать заранее (ячейки 16-18). Можно эффективно учиться и без плана, рассматривая важными источниками обучения рефлексию и ретроспективный анализ. По их мнению, любой опыт несет в себе потенциальные возможности обучения, даже если его связь с изучаемым предметом может стать очевидной лишь некоторое время спустя. Таким образом, самоориентированный обучающийся полностью контролирует процесс обучения и приобретения знаний; он сам выбирает темы, ситуации, подходы и др. Однако в рамках вуза выполнение данного требования не реалистично: более целесообразно обеспечивать со стороны преподавателя помощь обучающимся в становлении более (а не полностью) самоориентированным. Обучение, ориентированное на обучающегося, должно дополнять, а не замещать другие подходы.
Как сделать обучающихся ответственными за свое обучение?
Процесс самоориентированного обучения должен включать в себя совместное принятие решений участниками-партнерами этого взаимного процесса, общую оценку и обсуждение. В целом данная модель представляет собой концепцию партнерства в обучении, занимающего промежуточное положение между концепцией учебного процесса с приоритетом преподавателя и концепцией обучения с приоритетом обучающегося с их партнерством в обучении и самоориентированном обучении.
В условиях партнерства в обучении (ячейки 7-12) преподаватель и обу-
чающиеся совместно обсуждают учебные цели, методы, способы, оценки, определяют возможности обучения, устанавливают глубину исследования информации, наблюдений и рассматривают себя партнерами в учебном процессе. В ситуациях, реализуемых в учебной аудитории, обсуждаются цели курса, используемые педагогические методы, возможности для наблюдения ситуаций «чужого опыта». Различая концепции самоориентации и партнерства в обучении, можно отметить, что в подходе «выплывет или потонет» самоориентированным обучающимся помощь не нужна. Взамен можно принять подход партнерства с широким сотрудничеством в разной степени разделения права выбора и продвижения в направлении экстремума «самоориентации» в пространстве партнерства.
Все сказанное обусловливает пересмотр роли преподавателя в учебном процессе как партнера в обучении и в значимом разделении с обучающимися права осуществлять выбор. Можно пересмотреть учебный процесс, определить еще раз источник обучения, наличие неограниченных возможностей получения знаний, развить необходимые навыки для достижения высоких успехов в обучении. Партнерство и риск в обучении - категория пересмотра ролей преподавателя и обучающихся, а не набор специфических учебных методик. Цели партнерства в обучении разнообразны, и оно вполне реально и достижимо, но от педагога требуется подход к обучению по-новому. Идеальные отношения предполагают наличие доброжелательности, симпатии и межличностного контакта. Партнеры в учебном процессе должны ответственно, используя свои преимущества, добиваться взаимопонимания и обоюдного доверия.
Необходимо создать условия для развития навыков самоориентированного обучения с поощрением возможностей приобретения знаний (традиционных способов, чужого опыта и обретения собственного), всех подходов в обучении, начиная от рационального планирования и кончая рефлексией, размышлениями и приобретением опыта на этой основе.
Организаторам учебного процесса следует осознавать важность как преподавания, так и моделирования партнерства, разделения с обучающимися права выбора: каким образам и что изучать. При этом со стороны студентов должно быть больше инициативы, меньше зависимости от преподавателя в выборе действительно им необходимых целей. Следует расценивать деятельность преподавателя как одно из направлений приобретения знаний, а обучение в аудитории как одну из альтернатив. При самоориентированном обучении необходимо развивать умения: постановки цели, планирования, анализа, способностей адекватной оценки и контроля. Большой набор качеств необходим для обращения в пользу обучения способности к рефлексии, умения выявлять причинно-следственные связи и синтезировать различные сценарии. Преподаватели должны стремиться не только стать эффективными партнерами по учебному процессу, но и помочь обучающимся развивать способности к сотрудничеству. В изменяющемся мире нельзя знать абсолютно
все, и в обучающемся обществе самоориентированное обучение и партнерство в обучении должно стать приоритетным. Особенно необходима тесная связь вузов с производством для овладения практическими навыками. Обучение в аудитории следует совмещать с решением производственно-хозяйственных проблем, оценкой рисков, совместной разработке проектов и бизнес-планов и т.п.
Список литературы
1. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю. Образование, экономика знаний и подготовка кадров. М.; Тула: Изд-во ВЗФЭИ; ТулГУ, 2011. 311 с.
2. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю. Менеджмент- и бизнес-образование в подготовке компетентных специалистов. М.; Тула: Изд-во ТулГУ, 2012. 276 с.
3. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю. Системы гибридного интеллекта. Экономика. Управление. Образование. М.: Высшая школа, 2008. 546 с.
4. Давыдова Т.Ю. Менеджмент качества и интеллектуальный капитал в обучении профессионалов // Изв. ТулГУ. Сер. «Гуманитарные науки». Вып. 3. Ч. 2. 2011. С. 211-217.
T. Yu. Davidova
THE INNOVATIVE METHOD OF APPROACH TO THE TRANSFORMATION OF THE SYSTEM OF PROFESSIONAL EDUCATION IN RUSSIA
The management and automation processes in different spheres of economic agents activities processes, the appliance of economic and mathematics methods and models included in the intellect management and decision making systems are dealt with. The intellectual property system has been worked out which is powerful enough, flexible, adaptive and cheap, covering a wide range of applicable areas, methods of resources optimization, decision making models under uncertainty and risks.
Key words: education, pedagogic, quality of process Teaching, Transformation of
process.
Получено 15.10.12
