CC BY
38
Pichugina Galina Antonowna INNOVATIVE APPROACHES ..
pedagogical sciences
УДК 378.147
ИННОВАЦИННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2017
Пичугина Галина Антоновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Общая и неорганическая химия» Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (410012, Россия, Саратов, улица Астраханская, 83 , e-mail: [email protected])
Аннотация. В общеобразовательных организациях на сегодняшний день востребован специалист-профессионал, обладающий не только суммой теоретических знаний, но и позитивным профессиональным опытом, дающим возможность проявления самореализации, творческих инициатив и индивидуального почерка в организации учебного процесса. Поэтому возникает необходимость использования иных подходов к подготовке будущих учителей ещё на этапе их обучения в высшем учебном заведении. Такие показатели как опыт педагогической деятельности, творческий подход к решению профессиональной задачи, инициативность не могут быть сформированы в ходе пассивного участия студентов в учебном процессе. Опыт может приобретаться и осваиваться непосредственно в самой деятельности с использованием полученных теоретических знаний и личностного творческого потенциала. Проявление последнего возможно только в том случае, если опыт будет связан с мотивацией и сознанием студента. Если не связывать процесс формирования опыта с сознанием индивида и мотивацией к его приобретению, тогда развитие опыта педагогической деятельности приобретает механический путь освоения, приводящий к воспроизведению и подражанию. Для осознанного освоения опыта студентами необходимо учитывать их личностную составляющую и среду учебного процесса, в котором этот опыт формируется. Благоприятной средой развития опыта профессиональной деятельности у бакалавров педагогической направленности является использование в их подготовке инновационных технологий, основанных на личностно-ориентированном и системно-деятельностном подходе, которые необходимо строить в сочетании с процессом познания. Это объясняется тем, что освоение опыта - это есть открытие новых знаний и собственных возможностей в деятельности. Учитывая данную точку зрения, предлагаем развитие опыта педагогической деятельности для студентов педагогической направленности осуществлять в определенной последовательности, начиная с этапа формирования мотивационной сферы, направленной на желание студента приобрести опыт, и заканчивая этапом творческого подхода к решению профессиональных задач, с использованием современных педагогических технологий. С этой целью в статье представлены конкретные предложения по модернизации процесса подготовки бакалавров педагогического образования в процессе их обучения в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: опыт, студенты, бакалавры педагогического образования, подготовка будущего учителя, опыт педагогической деятельности, познание, мотивация, профессиональная деятельность, педагог, учебный процесс, творческий подход, мотивация, культурная практика, эмпирический характер опыта.
INNOVATIVE APPROACHES TO EXPERIENCE DEVELOPMENT PROFESSIONAL ACTIVITY
BACHELOR OF PEDAGOGICAL EDUCATION
© 2017
Pichugina Galina Antonowna, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department
of General and Inorganic Chemistry Saratov state University named after N. G. Chernyshevsky (410012, Russia, Saratov, street Astakhanskaya 83, e-mail: [email protected])
Abstract. In general education organizations, a professional specialist is in demand today, possessing not only the sum of theoretical knowledge, but also positive professional experience, which enables self-actualization, creative initiatives and individual handwriting in the organization of the educational process. Therefore, there is a need to use other approaches to the training of future teachers at the stage of their education in higher education. Such indicators as the experience of pedagogical activity, creative approach to solving a professional problem, initiative cannot be formed during the passive participation of students in the educational process. Experience can be acquired and mastered directly in the activity itself, using the obtained theoretical knowledge and personal creative potential. The manifestation of the latter is possible only if the experience is related to the motivation and consciousness of the student. If we do not associate the process of formation of experience with the consciousness of the individual and the motivation to acquire it, then the development of the experience of pedagogical activity acquires a mechanical path of development leading to reproduction and imitation. To consciously master the experience of students, it is necessary to take into account their personal component and the environment of the educational process in which this experience is formed. A favorable environment for the development of professional experience in bachelors of pedagogical orientation is the use in their preparation of innovative technologies based on the personality-oriented and system-activity approach, which must be built in conjunction with the process of cognition. This is explained by the fact that mastering of experience is the discovery of new knowledge and own opportunities in activity. Given this point of view, we propose to develop the experience of pedagogical activity for students of pedagogical orientation in a certain sequence, starting with the stage of the formation of the motivational sphere aimed at the student's desire to gain experience, and ending with the stage of creative approach to solving professional problems, using modern pedagogical technologies. For this purpose, the article presents concrete proposals on the modernization of the process of preparing bachelors of pedagogical education in the process of their education in a higher educational institution.
Keywords: experience, students, bachelors of pedagogical education, preparation of the future teacher, experience of pedagogical activity, cognition, motivation, professional activity, teacher, educational process, creative approach, motivation, cultural practice, empirical character of experience.
В контексте социально-экономических преобразований общества происходит реорганизация образовательной системы, которая ориентирована на совершенствование учебного процесса и его переориентацию на развитие личности обучающегося, самосовершенствование и саморазвитие, формирующихся на основе собственного опыта учебной деятельности. В этой связи меняются требования к деятельности учителя и уровню его подго-
товленности в высшем учебн6ом заведении.
На сегодняшний день в общеобразовательных организациях востребован специалист-профессионал, обладающий не только суммой теоретических знаний, но и позитивным профессиональным опытом, дающим возможность проявления самореализации, творческих инициатив и индивидуального почерка в организации учебного процесса.
374
Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
педагогические науки
Пичугина Галина Антоновна ИННОВАЦИННЫЕ ПОДХОДЫ ...
Отсюда одним из основных направлений высших учебных заведений по подготовке будущего учителя является развитие опыта профессиональной деятельности, связанного с умением организовывать учебно-воспитательный процесс на основе системно-деятельностного подхода и личностно-ориентированного обучения.
В отечественной педагогике понятие «опыт» представлен как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы, как основа профессионального мастерства учителя» [1, с.180; 2, с. 402].
Если обратиться к философским источникам по трактовке понятия «опыт» (Д. Беркли, Л. Фейербах, И. Фихте, Р. Декарт, Г. Лейбниц, И. Кант, Г. Гегель, Д. Юм, В. Соловьев, Б. Спиноза. Р. Декарт, Д. Локк, В. Вунд, М. Троицкий, З. Фрейд, К. Юнг, Д. Дьюи, П. Юркевич, В. Штерн), то встречаем утверждение о том, что опыт определяется не только совокупностью чувственных впечатлений, которые человек получает извне, но и воспринимается как элемент сознания.
М.Н. Скаткин отмечает, что «в самом широком смысле под опытом понимают практику обучения и воспитания» [3]. Отождествление этих двух понятий в исследовательских работах и в процессе обучения происходит, на наш взгляд, в связи с тем, что в ходе педагогической практики приобретается первый опыт педагогической деятельности. И в этом случае опыт и практика являются неотъемлемыми частями в подготовке бакалавра педагогической направленности.
Различные аспекты по развитию опыта у студентов в ходе их обучения в высшем учебном заведении встречаем в работах В.И. Бондаревского, И.Я. Лернера, М.Р.Львова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, С.И. Архангельского, В.В. Белича, Г.А. Засобиной, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, М.К. Лисицына, А.Н. Орлова, Л.И. Рувинского,. В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, Д.Ю. Ануфриевой и др.
Если не связывать процесс формирования опыта с сознанием индивида и его чувственным восприятием, то в этом случае опыт может приобрести механический путь освоения и проявиться в форме подражания и воспроизведения.
В трудах К. Д. Ушинского обращено внимание на формирование педагогического опыта в условии интеграции теоретических знаний и практической деятельности. «Педагогические факты должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога» [4, с. 15].
Однако такие показатели как опыт педагогической деятельности, творческий подход к решению профессиональной задачи, инициативность не могут быть сформированы в ходе пассивного участия студентов в учебном процессе. Опыт может приобретаться непосредственно в самой деятельности с использованием теоретических знаний и основываться на чувственном восприятии и осознанности.
П. Ф. Лесгафт, в своих трудах, отмечал, что если только ограничиваться повторением или имитацией действий окружающих, тогда не может быть сформировано личное понимание, осознанность и самостоятельность. «Знакомство с опытом других в виде готовых выводов или произведений не позволяет получать знания отдельных моментов или приемов их получения или добывания, а поэтому не будет возможности их видоизменить, не будет инициативы, самостоятельной и логически-последовательной деятельности. Все выводы и положения, которые не связаны в логической последовательности, не могут быть самостоятельно применены или видоизменены, точно так же, как невозможно произвести какую-либо работу, отдельные приемы которой незнакомы, если не усвоены элементарные приемы ра-
боты, необходимые для подобных или сходных произведений. Поэтому, чем более усвоены одни только выводы или отдельные приемы, последовательно не связанные между собой, тем меньше наблюдательности и опытности, и тем менее возможно ожидать собственной инициативы и последовательного поведения какого-либо дела. Без наблюдательности и опытности возможно только исполнение требований других» [5, с.371].
Л. М. Митина [6] считает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Осознание человеком перспективы личного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, к творческому поиску и проявлению инициативности.
Из вышесказанного следует отметить, что если основные направления развития профессиональных качеств учителя и этапы становления его педагогического опыта изучены в значительной степени, то развитие инновационных концептуальных подходов к методологии формирования опыта педагогической деятельности студентов в процессе их обучения в высшем учебном заведении с учётом принципов самосознания, саморазвития, самосовершенствования является актуальной проблемой.
В этой связи констатируется ряд противоречий:
•между возрастающими требованиями общества к уровню профессиональных компетенций будущего учителя-профессионала и существующей в вузе традиционной моделью его подготовки, не позволяющей обучить педагога в рамках реорганизации системы образования;
•между востребованностью в школе учителей, способных работать в личностно ориентированной развивающей парадигме с применением опыта педагогической деятельности и слабой научной разработанностью методологии системы профессиональной подготовки такого уровня педагогов;
•между требованием использовать современные педагогические технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе в подготовке будущего педагога и недостаточной их разработанностью и степенью реализации в процессе аудиторной подготовки;
•между необходимостью развития опыта педагогической деятельности студентов на этапе их обучения в вузе, как одного из составляющих компонентов профессиональных компетенций, и недостаточностью изученностью методологии развития опыта в этих условиях.
В педагогической науке представлены определённые подходы разрешения сложившихся противоречий. Так, идеи использования опыта личности в образовании представлены в трудах Д. Дьюи, Л. С. Выготского, В.В. Краевского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др. Особенности накопления опыта будущими педагогами рассмотрены в педагогике высшей профессиональной школы (А.Г. Гогоберидзе). Проанализирован опыт развития самоанализа (В.А. Деркунская). Изучены уровни развития личного опыта педагога, зависящие от степени проявления переживаний и специфики отношения будущего педагога к профессиональной деятельности (Д.Ю. Ануфриева) и т.д. Однако в этих исследованиях методология формирования опыта в условиях аудиторной подготовки студентов на основе развития их личностной мотивации к его приобретению специально не исследовались.
Исходя из того, что опыт является элементом сознания [7,8], считаем необходимым изучить его природу, связав с процессом познания. Объединяя структуру процесса познания, которая представляет собой диалектическое единство чувственного (ощущение, восприятие, представление) и рационального отражения мира (в понятиях, суждениях, умозаключениях), в их диалектической взаимосвязи и обусловленности практикой, этапы
Pichugina Galina Antonowna pedagogical
INNOVATIVE APPROACHES ... sciences
формирования опыта можно максимально приблизить к этапам организации познания.
Учитывая особенности формирования педагогического опыта, связанного с проявлением индивидуальности в сочетании с эмпирическим и чувственным процессом, следует обратить внимание на условия, побуждающие студентов к развитию мотивации в приобретении опыта профессиональной деятельности. При этом мотивация должна исходить от осознанности и личного желания приобретения позитивного педагогического опыта.
Согласно исследованиям Д.Ю. Ануфриевой «опыт нельзя навязать, он строго индивидуален, наделён признаком свободы, творчества и не может формироваться стихийно, так как носит дуальный характер и существует на стыке индивидуализации и социализации личности» [9].
Важным моментом в формировании педагогического опыта в ходе аудиторной подготовки студентов является не навязывание опыта и момента его подражания.
Преподаватели высшей школы не могут воздействовать на потребность бакалавров педагогического направления в приобретении опыта, но могут повлиять на формирование мотивации к его приобретению.
Мотив (от лат. moveo - «двигаю») в психологии рассматривается как динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость. Мотив определяет направление деятельности. Деятельность способствует развитию опыта. Но в этом случае деятельность должна быть не просто деятельностью, а осознанной и постоянно анализируемой.
Отсюда повышение уровня подготовленности будущих педагогов в высшем учебном заведении зависит не только от простого увеличения часов на изучение учебных дисциплин и их объема, но и от создания условий развития мотивации к приобретению опыта профессиональной деятельности в процессе аудиторной и внеаудиторной подготовки.
Процесс создания условий развития у студента мотивации к приобретению опыта следует начинать, как и процесс познания, с чувственного восприятия. Чувственное восприятие непосредственно должно быть связано с воздействием внешних факторов. И если мы говорим о цели приобретения опыта педагогической деятельности, то внешним фактором здесь может выступать конкретный пример, мастер-класс (эталон) по организации учебно-воспитательного процесса, деятельность педагога-новатора, то есть фактор, влияющий на созерцание и чувственное восприятие.
Желание овладеть подобным мастерством оказывает влияние на формирование цели. Цель способствует развитию у студента целеполагания, воздействующего на преобразование его личностных профессиональных качеств. Следует отметить, что содержание деятельности напрямую зависит от цели и потребности, которые взаимосвязаны между собой. Цель выступает образом желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения определенных действий.
Более того целеполагание побуждает к проявлению деятельности. Студент при подготовке к уроку продумывает его содержательную часть и методическую составляющую, а также методы, средства и технологии обучения, которые будут использованы на уроке.
После того как урок или его моделирование проведены студентом, необходим этап рефлексии, связанный с анализом собственной профессиональной деятельности. Рефлексия позволяет объективно оценить причины неудач и успеха в педагогической деятельности и повлиять на осознание деятельности, освоение опыта и дальнейшее его совершенствование.
Результат освоения опыта связан с проявлением творческого подхода к решению профессиональных задач, индивидуального стиля в организации учебного 376
процесса.
Таким образом, процесс развития опыта профессиональной деятельности представляет собой взаимосвязанный процесс, который можно выразить следующей схемой:
Чувственное восприятие ^ потребность ^ мотив ^ цель ^ целепологание ^ потребность в деятельности ^ деятельность ^ анализ деятельности ^ осознание деятельности ^ освоение опыта^-творческий подход к решению профессиональных задач.
Успешность опыта достигается, если происходит систематический анализ деятельности в сочетании с размышлением над уровнем овладения будущей профессией. Стихийный процесс развития опыта не может быть продуктивным и останется на этапе репродуктивно-вос-производящего момента.
Этап рефлексии способствует развитию умения самостоятельного оценивать свои возможности и определить для самого себя, что следует освоить, чему необходимо научиться, что изменить или перестроить для более высокого уровня овладения профессиональной деятельностью.
В этом и заключается эмпирический характер опыта. А.В. Хуторским по этому поводу было отмечено: «опыт непередаваем, это эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности». Систематически извлекая из своей деятельности чувственные впечатления и анализируя собственную практику студент имеет возможность достичь не простой опытности, а подняться до высот педагогического мастерства.
Б. З. Вульфов считает, что педагогическая рефлексия отличается от других профессиональных рефлексий особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом. Результатом педагогической рефлексии является педагогический опыт, полученный учителем в процессе рефлексии собственной деятельности [10].
М. М. Рубинштейн полагает, что в вузе должно «дать основы и натолкнуть на умение добывать знания собственным усилием...смысл науки, не в механическом переложении, а в умении приложить ее к жизни и самому сделать выводы»[11,с.83].
Отсюда возникает необходимость в совершенствовании учебного процесса по подготовке будущего учителя. В частности, в процессе лекционных занятий следует отдавать предпочтение проблемно-ориентирующим, диалогическим, парадоксо-предъявляющим приемам обучения и персонифицированному изложению[12-16].
Если в ходе лекции основной акцент делать не только на суть излагаемого материала, но и на степень активизации учебной деятельности студентов, то эффективным будет как процесс усвоения содержания лекции, так и овладение бакалаврами приемами интерактивного обучения. Организационная составляющая лекционного занятия может стать элементом развития мотивационной сферы студентов, побуждающей к самостоятельной педагогической деятельности. Умелое и методически грамотное использование инновационных методов обучения в процессе аудиторной подготовки студентов могут в значительной степени повлиять на развитие интереса к педагогической деятельности и мотивации к приобретению профессионального опыта [17].
Решение проблемы в совершенствовании методологии по подготовке будущих специалистов в сфере образования и приобретения ими опыта профессиональной деятельности видится в создании ситуаций эвристического поиска, и в организации полилогового общения в ходе аудиторной подготовки [18-21]. В процессе занятий организованных на основе системно-деятельност-ного подхода студенты не только приобретают теоретические знания, но и анализируют средства, методы педагогической деятельности и формы педагогического Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
педагогические науки
Пичугина Галина Антоновна ИННОВАЦИННЫЕ ПОДХОДЫ ...
общения, что является важным моментом в развитии мотивационной составляющей в приобретении педагогического опыта.
Организация продуктивной и самостоятельной работы студентов в ходе теоретической подготовки способствует развитию умения участвовать и вести диалог, давать обдуманный и аргументированный ответ, строить обсуждение, размышление, на основе которых развивается осмысление и осознание, приводящие к умозаключению и выводам [22]. На этапе самостоятельного моделирования или ведения урока на практике происходит закрепление навыка организации учебного процесса.
В начале своей самостоятельной педагогической деятельности студенты могут копировать увиденные формы и методы, подражать действиям преподавателя или учителя. В последствие происходит постепенное расширение самостоятельных действий, формируются свои собственные подходы к организации учебного процесса. На этом этапе происходит осознание бакалавров своих личностных психологических проявлений в педагогических ситуациях. Осознаются мотивы действий, находит место рефлексия, обдуманность, осознанность.
Важную роль в становлении личностных факторов в приобретении опыта играет культурная практика.
Под культурной практикой понимается самоорганизации человека - целеполагающая деятельность, направленная на создание условий и организации собственного развития.
Культурная практика самоорганизации заключается в освоении, понимании и индивидуальном вариативном преобразовании объективной действительности. В нашем случае - профессиональной, то есть образовательной среды [23]. Подобного рода практики сопряжены с самостоятельной, активной, разноаспектной апробацией новых идей и видов деятельности у студентов [24-26].
Культурные практики начинают складываться у человека в раннем возрасте в ходе эмоционально комфортного взаимодействия с окружающими, затем постепенно обогащаются и совершенствуются в процессе самостоятельной деятельности. Благоприятной средой развития опыта профессиональной деятельности у бакалавров педагогической направленности является использование в их подготовке инновационных технологий, основанных на личностно-ориентированном и системно-деятельностном подходе, которые необходимо строить в сочетании с процессом познания..
Таким образом, с целью подготовки более высококвалифицированного специалиста в сфере образования необходимо особое внимание обратить на методологию формирования педагогического опыта и инновационные подходы, применяемые с целью развития опыта профессиональной деятельности еще на этапе обучения студентов в высшем учебном заведении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Педагогический энциклопедический словарь / Главн. ред.Б. М.Бим- Бад. - М. : научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 528 с.
2. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапаце- вич. - Ми. : «Современное слово», 2005. - 720 с.
3. Скаткин М. Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование
- 1981. - № 9. - С. 24-29.
4. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы; избранные труды в 4 кн. / К. Д. Ушинский ; сост. ст. прим. и коммент. Э. Д. Днепрова. - М. : Дрофа, 2005.
- 447 с. - Кн. 2 «Проблемы педагогики» - С. 13-31.
5. Лесгафт, 77. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И. Н. Решетень.-М. : Педагогика, 1988.-400 с.
6. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя : психологическое содержание, диагностика, коррекция : учебно-методическое пособие / Л. М. Митина, Е. С. Асмоковец. - М. : Моск. псих. соц. инст., 2001. - 191 с.
7. Пичугина Г. А. Этапы формирования профессио-
нального опыта будущего педагога. // Конфликты в современном мире: Материалы V Международной науч. кон. - М. : 2016 г. с. 837- 841.
8. Аверин, А. Н. Гносеологический анализ понятия «опыт» ; автореферат диссерт...канд. философ, наук : 09.00.01. / А. Н. Аверин - Свердловск, 1973. - 16 с.
9. Ануфриева Д.Ю. Развитие личного опыта педагога в процессе профессиональной подготовки. дис. ...докт. пед. наук: 13.00.08 / Д. Ю. Ануфриева. -Новосибирск, 2010. - 368 с.
10. Вулъфов, Б. 3. Педагогика рефлексии : взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. - М. : Магистр, 1995. - 112 с.
11. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя / М. М. Рубинштейн. - М.: Академия, 2004. - 170 с.
12. Пичугина, Г. А. Современные педагогические технологии в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - М.: Наука образования, - № 3. 2012 - С.6-11.
13. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.
14. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.
15. Пичугина, Г. А. Педагогические основы развития опыта профессиональной деятельности в подготовке студентов // Качественное экологическое образование и инновационная деятельность - основа прогресса и устойчивого развития России: Сборник ст. международной научно-практической конференции 2 марта 2017 г. Саратов. - Саратов: ООО «Амирит», 2017. - с. 78-80
16. Маркова С.М., Петровский А.М. Технологическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения как социально-педагогическая проблема // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 99-102.
17. Пичугина Г. А. Опыт как составляющая профессиональной компетенции студента. // Качественное естественнонаучное образование - основа прогресса и устойчивого развития России. Сб. ст. международного симпозиума 2-3 марта 2016 г. Саратов. - Саратов: ООО «Амирит», 2016. - 149 с.
18. Кондаурова И.К. Подготовка будущих учителей к интеграции урочной и внеурочной деятельности детей в условиях ФГОС // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 13-14.
19. Пичугина Г. А. Инновационные подходы к подготовке будущего педагога // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 1. С.16-21.
20. Платонова Р.И. Организационно-педагогические условия подготовки бакалавров-педагогов в условиях реализации ФГОС 3 + // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 79-82.
21. Пичугина, Г. А. Проблемы в подготовке студентов в контексте компетентностно-ориентированного образования // Качественное экологическое образование и инновационная деятельность - основа прогресса и устойчивого развития России: Сборник ст. международной научно-практической конференции 2 марта 2017 г. Саратов. - Саратов: ООО «Амирит», 2017. - с. 82-85
22. Кожина Л.Ф., Косырева И.В. Разработка ФОС для студентов направления подготовки «Педагогическое образование» в институте химии СГУ // Качественное экологическое образование и инновационная деятельность - основа прогресса и устойчивого развития России: Сборник ст. международной научно-практической конференции 2 марта 2017 г. Саратов. - Саратов: ООО «Амирит», 2017. - с. 41-43
23. Александрова Е.А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в ситуации стандартизации образования // Известия
Pichugina Galina Antonowna INNOVATIVE APPROACHES ..
pedagogical sciences
Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2014. - Т. 3. - № 3. - С. 282-286.
24. Тельтевская Н.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 262-265.
25. Гутман В.В., Шкляр Н.В. Самостоятельная образовательная деятельность как условие становления про-фессионально-педагогиченской компетентности студентов // Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 17-21.
26. Сычёва М.В. Особенности организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в учебной аудитории и вне вуза // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 140-144.
Статья поступила в редакцию 16.10.2017
Статья принята к публикации 26.12.2017
378
Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
