CC BY
855
№ 1, 2011
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ОТ ИНТЕГРАЦИИ К ИНКЛЮЗИИ
Л. Ю. Беленкова (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Представлены современные тенденции социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. Раскрывается разница в понимании понятий «интеграция» и «инклюзия» как основных процессов, лежащих в основе мировых тенденций в области образования.
Ключевыге слова: интеграция; интегрированное образование; социально-образовательная интеграция; инклюзия; инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья; реформирование специального образования.
Для современной России характерны развитие процессов гуманизации социальных отношений, осознание обществом важности проблем социально-антропологического порядка. Это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений.
Процессы реформирования системы специального образования привели к реструктуризации системы социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, поставили их перед проблемой самостоятельного жизнеустройства на фоне низкой эффективности реализации коррекционных социально-образовательных технологий. Традицией стало явное и скрытое нарушение конституционных прав таких детей на жизнь и воспитание в семье, получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и просто жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом типичную для трансформационных периодов ситуацию, которая отличается, с одной стороны, наличием законодательства, декларирующего права «особого» ребенка на развитие, образование, социально-образовательную интеграцию, а с другой — фактическим отсутствием механизмов его реализации.
Проводимая в России до настоящего времени государственная социальная и образовательная политика ориентировала на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом их социализации считалось интернирование — помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательные моменты пребывания ребенка в таких учреждениях очевидны: это его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанников, имеющих нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, невостребованность в обществе или низкая конкурентоспособность приобретаемых в учреждении профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализируют вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации этих детей. Вышеизложенное подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной и образовательной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения в общество лиц с ограниченными возможностями.
Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Она
© Беленкова Л. Ю., 2011 59
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и к их нормально развивающимся сверстникам.
В силу комплексного и мультидисцип-линарного характера проблема интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, антропологии, социологии, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.
С учетом того что каждый человек имеет собственную систему взглядов, ценностей, предпочтений, а процесс интеграции в общество предполагает прежде всего организацию совместной деятельности на основе межличностного взаимодействия, взаимоадаптирования, такую деятельность следует рассматривать в качестве определяющего признака социальной интеграции. Понятие «социальная интеграция личности» представляет собой процесс и одновременно систему включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (игровой, образовательной, трудовой). Интеграция — это процесс, в ходе которого не только индивид стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, «встроиться» в его структуру, но и оно, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностям конкретного индивида на принципах толерантности, объективности, социальной справедливости. Реализация данных принципов в отношении лиц с ограниченными возможностями в некоторой степени предопределяет успех интеграционных механизмов, обеспечивающих эффективность процесса включения в общество таких лиц.
Социальная интеграция лиц с особыми нуждами сегодня означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (в том числе в образовании) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей. Интеграция не является самоцелью, а выступает, скорее, возможностью, способом создания наиболее благоприятных условий для удовлетворения потребностей человека с ограниченными возможностями.
Оптимальной степенью интеграции считается включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол include переводится как «содержать, включать, иметь в своем составе». Поэтому «инклюзия» представляется термином, в большей степени соответствующим новому взгляду не только на образование, но и на место человека в обществе. В тех странах (США, Канада, Великобритания и др.), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции детей с проблемами в развитии, «инклюзия» приходит на смену «интеграции». Однако рассмотрение данных понятий как принципиально разных в отношении детей с ограниченными возможностями, с точки зрения Е. Р. Ярской-Смирновой, неправомерно, поскольку инклюзия предстает в качестве этапа (или ступени) интеграции, ее углубления и расширения [3].
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, создает необходимые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей (» 15 % от общего числа детей в школах) выбывает, потому что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает их. Инклю-
зивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст им шансы и возможности для лучшей жизни. Указанные подходы подразумевают доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам каждого, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование предполагает разработку такой методологии, которая была бы ориентирована на детей и признавала, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении; такой методики преподавания и обучения, которая позволила бы удовлетворять эти потребности. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только с особыми потребностями).
Инклюзия связана с увеличением степени участия каждого ученика в академической и социальной жизни школы, а также уменьшением степени изоляции учеников во всех процессах, происходящих внутри школы. Она требует реструктуризации всей жизни школы, ее правил и внутренних норм, практики и процедур с целью полного принятия всего многообразия учеников, с их индивидуальными особенностями и потребностями.
В ЮНЕСКО считают, что проблема инклюзивного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации образования для всех (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символический принцип. Однако со временем инклюзивный подход стал расцениваться как основополагающий элемент движения за образование для всех.
Инклюзивное образование — это такая форма обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; обеспечиваются необходимой поддержкой.
В соответствии со значениями слов «интеграция» и «инклюзия» существуют две концепции совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и типичных детей. Первая предполагает создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы. Целью второй является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников — с особыми образовательными потребностями, нуждающимися в особых образовательных средствах и типичных детей.
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, по мнению Л. М. Шипицыной, вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [2].
Современный социальный заказ находит воплощение в различных моделях отечественного образования. Например, модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии предлагает Институт коррекционной педагогики. Данные модели действительно соответствуют концепции интеграции, так как предусматривают создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы образования, без изменения самой системы:
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
— комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 чел. на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
— частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1—2 чел.;
— временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
— полная интеграция, при которой дети, по уровню психофизического и речевого развития соответствующие возрастной норме и психологически готовые к совместному со здоровыми сверстниками обучению, по 1—2 чел. включаются в обычные группы детского сада или классы школы. При этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи — в логопунк-те детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом — в сурдологиче-ских кабинетах системы здравоохранения) [1].
Реализация вышеперечисленных моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1— 2 чел. При этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями, навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с государственным стандартом. Когда ребенок с отклонениями в развитии попадает в группу обычных детей, не имеющих нарушений, педагог будет вынужден совершенствовать методику своей работы. Если образовательное учреждение будет поставлено перед фактом обязательного обучения детей с ограниченными возможностями (при соответствующем финансировании), оно станет трансформировать учебно-воспитательный процесс в целях повышения доступности его содержания для всех учащихся. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Цель такой подготовки — овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых услови-
ях, т. е. в условиях интегрированного обучения.
В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями требуется тесное взаимодействие всех социальных институтов, объединение усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего игнорирования проблем лиц с ограниченными возможностями и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь.
Таким образом, интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательнореабилитационный потенциал. Стратегически институт интегрированного образования выступает как личностно и социально ориентированная структура, позволяющая реализовать права различных категорий детей на образование, социальную интеграцию и адаптацию.
Основными целями деятельности института интегрированного образования наряду с созданием условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития ее внутренних потенций, способностей, творческого потенциала выступают максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни.
В массовой школе в категорию проблемных попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети «зоны риска»; в) дети с отклонениями в развитии. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Предупреждение и преодоление всех этих трудностей — целостный процесс, предполагающий педагогическую диагностику; включение воспитанника в соци-
альные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом; привлечение «особого» ребенка к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений педагогов и учащихся; использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности; создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям; формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.
По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные (коррекционные) школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные, были вынуждены обучаться в условиях массовой школы без необходимого психолого-педагоги-ческого сопровождения. Данную ситуацию, наблюдаемую до сегодняшнего дня, академик В. И. Лубовский справедливо назвал вынужденной интеграцией.
Проблема интегрированного обучения до настоящего времени остается дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. К первым относится то, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, ко вторым — то, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педаго-гическую помощь, имеются ли специалисты для осуществления такой деятельности, как психологически совместить разные группы детей, как организовать
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в массовой школе — эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в «вынужденном» ее варианте. Интересы школы и родителей совпадут в том случае, если будет обеспечен профессиональный и компетентный подход к решению вопросов интегрированного обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 71—76.
2. Шипицына, Л. М. Экскурс в историю интеграции / Л. М. Шипицына // Специальная педагогика / под ред. М. Н. Назаровой. — М., 2000. — С. 355.
3. Ярская-Смирнова, Е. Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов / Е. Р. Яр-ская-Смирнова // Материалы научно-практической конференции. — Воронеж, 2002. — С. 116—119.
Поступила 29.03.10.
РОЛЬ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ компетентности ШКОЛЬНИКОВ И студентов
Т. Н. Михалкина (Мордовский государственный университет
им. Н. П. Огарева)
Доказывается актуальность медиаобразования в современном мире; особое внимание уделяется повышению качества подготовки будущих журналистов посредством интегрирования медиаобразова-тельных технологий в учебный процесс.
Ключевыге слова: массмедиа; медиаобразование; медийные тексты; система образования; критическое мышление; информационная компетентность.
Современную жизнь невозможно представить без средств массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кинематографа, видео, компьютерных сетей и т. д.). Они создают вокруг каждого человека своеобразное информационное поле, под влиянием которого у него формируются моральные, социальные, художественные и интеллектуальные ценности. Воздействуя на зрение и слух, медийные тексты способны синтезировать в себе практически все накопленные человечеством способы общения.
Психологи утверждают, что ежедневно на жителей больших городов воздействуют более десяти тысяч видов различной информации: ценники в магазинах, дорожные знаки, мнения коллег и друзей и т. д. Наибольшее же влияние на человека оказывают сообщения, распространяемые СМИ, в особенности телевидением. В наш перенасыщенный различной информацией век от каждого требуется
умение выделять в ней правдивую и ложную. Это невозможно сделать, читая только одну газету или смотря единственный телеканал, — необходимо постоянное знакомство хотя бы с пятью-шестью СМИ [3]. Наряду с количественным показателем важен качественный — владение информационной компетентностью.
Информационная компетентность предполагает развитие таких качеств личности, которые выступают «результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [6]. К сожалению, по отношению к современному молодому поколению более справедливым является понятие «информационная некомпетент-
© Михалкина Т. Н., 2011
