CC BY
259
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
нии и являются в этих систематизациях взаимно несовместимыми (вариативность);
— из-за множественности версий мира в различных знаковых системах бесполезно искать полное описание действительности (наличие пресуппозиции);
— онтологические предложения имеют истинностное значение только относительно «истолкования» или «трактовки» объектов, мира, действительности, и т.д.; в целом, отсылка к «миру» имеет смысл только в том случае, если она релятивизуется к системе описания (онтологический релятивизм, прагматический аспект коммуникации) [7].
Библиографический список
1. Winograd T. Language as a cognitive process. V.I. Syntax.
Reading, 1983.
2. Бондарко, А. В. О стратификации семантики / А. В. Бондарко // Общее языкознание и теория грамматики : материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения С. Д. Кац-нельсона. — СПб., 1998. — С. 51—63.
3. Кухаренко, В. А. Интерпретация текста / В. А. Кухаренко. — М. : Изд-во Просвещение, 1988. — 188 с.
4. Гальперин, И. Р. О принципах семантического анализа стилистически маркированных отрезков текста / И. Р. Гальперин // Принципы и методы семантических исследований. — М., 1976. — С. 267.
5. Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку и речи / В. А. Звегинцев. — М., 1976. — 306 с.
6. Кубрякова, Е. С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, Л. В. Сахарный. — М., 1991. — 160 с.
7. Лебедев, М. В. Неокантианские истоки конструктивистской онтологии Н. Гудмена / М. В. Лебедев. — Логическое канто-ведение. Ч. IV. — Калининград, 1997. — 380 с.
8. Долинин, К. А. Интерпретация текста. Французский язык : учеб. пособие для студентов по специальности № 2103 «Иностранные языки» / К. А. Долинин. — 3-е изд. — М. : Изд-во URSS, 2007. - 298 с.
ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 12.10.2009 г.
© Е. В. Цупикова
УДК 373 7 : 7017- 4 О. В. ШАЛЯПИН
Новосибирский государственный педагогический университет
ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье обсуждается вопрос об инновационных моделях обучения, которые помогут перевести учебный процесс на принципиально иной уровень. Согласно этой модели, особое внимание в освоении художественно-творческой деятельности должно уделяться целенаправленному развитию у учащихся интеллектуальных умений, которые будут способствовать максимальной осознанности и осмысленности изобразительного процесса. Рассматривается возможность использования принципов программированного обучения в академических художественных дисциплинах.
Ключевые слова: инновационные модели обучения академическим художественным дисциплинам, развитие интеллектуальных умений учащихся, принципы программированного обучения.
В настоящее время на художественных факультетах педагогических университетов возникли серьезные проблемы в обучении, связанные с особенностями существующих учебных программ. Для решения данных проблем необходимо применять принципиально новые подходы, суть которых — в ценностном отношении к обучению и развитии индивидуальности учащихся.
Совершенствуя всю систему подготовки учителей на художественных факультетах педагогических университетов, следует активнее использовать два типа обучения — поддерживающее обучение и инновационное обучение, поскольку они подходят для обучения академическим художественным дисциплинам. Поддерживающий вид обучения связан с ретрансляцией, направленной на поддержание и воспроизводство существующей культуры и социального опыта. Инновационное обучение, в свою очередь,
связано с творческим поиском на основе имеющегося опыта и, тем самым, с его обогащением. Такой тип обучения вносит изменения в существующую культуру и социальную среду, стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным студентом, так и перед обществом проблемные ситуации [1].
Сегодня, в отечественной и зарубежной дидактике, все большее распространение получает ориентация на инновационный тип обучения, в котором учащемуся предоставляется возможность занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе. Не просто усваивать предлагаемый учителем учебный материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на достигнутом.
Инновационные подходы к обучению делятся на два типа: репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса, которые, в свою очередь,
воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике — технологическом (традиционном) и поисковом (творческом). Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися эталонов усвоения. Учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как конвейерный процесс с четко фиксированными, ожидаемыми результатами. Основными категориями при этом являются эффективность обучения, критерии усвоения (эталонные образцы), формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, коррекция учебных целей, обратная связь, обучающие процедуры, полное усвоение знаний и умений.
Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как активного освоения учащимися нового опыта. Целью данного подхода является развитие у студентов возможности самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов [2].
При поисковом подходе делается акцент на развивающий потенциал обучения, выбираются цели высокого познавательного уровня. Педагог является партнером по учебному исследованию. Поисковый подход предполагает личностную заинтересованность всех участников обучения, в том числе и высокую личностную и профессиональную подготовленность педагога. Основными категориями этого подхода являются процессуальная ориентация, учебное исследование, сбор данных, перенос знаний, решение проблем, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, критическое и творческое мышление, аргументация, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений, соотнесение модели и реальности, релевантность.
Базовой моделью при поисковом подходе является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез и их проверке. Основной чертой различных вариантов базовой поисковой модели является изменение позиции учащегося, «проживание» им учебного процесса в роли активного участника исследования, процесса, дискуссии и т.д.
В настоящее время активно развивается поисковый подход теоретико-познавательной ориентации. В качестве самостоятельной дидактической цели выделяется освоение процедур (процессов) поисковой деятельности. Процессуальная ориентация выражается в тенденции на обучении мышлению. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью можно считать надпредметную поисковую учебную деятельность.
Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что новые знания формируются не с помощью простого добавления к уже имеющимся, а благодаря структурированию прежних знаний, то есть благодаря отказу от неадекватных представлений, через постановку новых вопросов и выдвижение гипотез. Исходя из данных положений, высшая школа должна, по нашему мнению, всячески стимулировать познавательную деятельность сту-
дента, использовать различные виды диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры и т.д., при этом преподаватель должен сознавать, что результаты самостоятельных открытий студентов могут оказаться далеко не полными. В связи с этим преждевременное предъявление правильных готовых решений приводит к тому, что студенты оказываются не в состоянии самостоятельно решать поставленные перед ними задачи. Целесообразно моделировать реальные ситуации, предлагающие решение тех или иных проблем. Таким образом, учебный процесс (в идеале) должен моделировать процесс творческого (научного) исследования, поиска новых знаний.
Усвоение знаний, в свою очередь, сводится к двум видам деятельности: репродуктивной и продуктивной. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам в хорошо известных условиях. При продуктивной деятельности студент генерирует новую (по сравнению с содержащейся в учебном пособии) информацию.
Репродуктивная деятельность осуществляется как с подсказкой, так и без подсказки. Продуктивная деятельность также образует два уровня: эвристический и творческий. Необходимо учитывать, что и репродуктивная, и продуктивная деятельность, является, как правило, неотъемлемой составляющей любых занятий.
При этом важной характеристикой качества выполнения студентом работы является ее осознанность. Первая степень осознанности — использование для аргументации информации из изучаемого предмета. Вторая степень осознанности — применение для аргументации информации из одной или нескольких дисциплин, близких к академическим художественным дисциплинам (скульптура, композиция, анатомия, цветоведение и т.д.). Третья степень осознанности — использование широких межпредметных связей из различных дисциплин (например, философии, психологии, физиологии, истории искусств и других) [3].
В настоящее время для повышения качества обучения многие ученые, например, М. В. Кларин, В. П. Беспалько, Д. Ф. Караева и другие, рассматривают возможность использования принципов новой дидактической системы — программированного обучения [1]. Программированное обучение предполагает преимущественное использование программированных учебных материалов. Программа, будучи регулятором действия обучаемого, может быть ориентирована на ту часть учебного процесса, которая связана с изучением (по заранее известным и проверенным правилам) строго определенного круга знаний и умений. При этом необходимо отметить, что творческие задания на художественном факультете не позволяют запрограммировать большую часть работы, поэтому принципы программирования должны применяться по усмотрению преподавателя.
Начальная часть учебного процесса, которая состоит из устойчивых закономерных этапов, может быть, по нашему мнению, зафиксирована в виде программы, которая сообщается студенту. Он должен четко знать, в каком методическом порядке необходимо вести работу после каждого этапа обучения. Создание обучающей программы требует учета как объективных связей, существующих в самом учебном процессе, так и психолого-педагогических особенностей процесса обучения.
Рассмотрим те преимущества программированного обучения, которые можно использовать при
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
системном подходе к выполнению учебных упражнений по академическим художественным дисциплинам (рисунок, живопись). Доступность любой программы достигается благодаря подробному изложению необходимых для обучения понятий, дроблению учебных материалов на взаимосвязанные блоки информации и детальному раскрытию содержания. Для перехода от изучения одного блока информации (и выполнении необходимых действий) к другому надо сделать каждый шаг программы доступным для освоения любым студентом. С помощью алгоритмической структуры обеспечивается определенность программы, когда каждое действие учащегося регулируется конечной системой простых правил перехода, ведущих к достижению целей обучения. Результативность выполнения программы достигается благодаря точному учету индивидуальных познавательных особенностей студента и возможности регулирования процесса обучения. Подчеркнем, что результативность обучающих программ предполагает полную успеваемость всех учащихся.
В программированном обучении главное внимание уделяется замкнутому управлению процессом усвоения — центральному звену всего учебного процесса. В настоящее время выделено пять принципов программированного обучения:
— необходимость создания определенной иерархии управляющих устройств (ступенчатая соподчи-ненность частей в системе при относительной самостоятельности этих частей);
— цикличная организация системы управления (прямая и обратная связь);
— шаговая учебная процедура при раскрытии, подаче учебного материала;
— ведение направленного информационного процесса (оптимизации отдельного учащегося в учебном процессе);
— применение книг и специальных технических средств, в том числе и сети Интернет.
Итак, при исследовательском обучении учащиеся самостоятельно познают основные понятия и идеи, а не получают их в готовом виде от преподавателя. При обучении академическим художественным дисциплинам необходимо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и, в то же время, требуют от них самостоятельно устанавливать. Обнаруживать эти понятия на конкретных постановках. Знакомство с основными понятиями изобразительного искусства должно включать и альтернативные точки зрения.
Академические натурные постановки должны побуждать учащихся выдвигать идеи, альтернативные темы, которые апробируют в аудитории. При этом принципе обучения студентам принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с новой постановкой. Педагоги должны предоставлять учащимся возможность знакомится с новыми явлениями, представлениями, идеями на практических занятиях до того, как они будут изучены на уроках. На практических занятиях учащимся необходимо давать возможность самостоятельно планировать свою работу, предполагать возможные результаты. Студент должен уметь самостоятельно изучать, исследовать и интерпретировать ту информацию, которую он наравне с другими получает из конкретно заданной постановки.
Для изучения того или иного правила или закона учащихся следует познакомить с работами мастеров, поскольку такое знакомство поможет вывести
правило самостоятельно (без наставления преподавателя).
Студенты могут подвергать сомнению принятые представления, идеи, правила, включать в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и отражают в конкретной работе. Задача преподавателя в таком случае — корректировка студенческих рассуждений.
Начальным этапом в освоении исследовательской (творческой) деятельности является умение формулировать проблему. Основой умения (и одновременно его проявлением) можно считать вербализацию постановки проблемы. Каждый студент должен под руководством педагога четко представить, какие цели ему надо достичь при решении учебного задания. Он должен иметь план действий, а также знать методы, необходимые для достижения намеченных целей.
Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности студентов преподавателю необходимо искать способы создания в аудитории особой, творческой обстановки. Для этого рекомендуется устранять внутренние препятствия, мешающие творческим проявлениям. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку, а педагогам следует, воздерживаясь от категоричных, преждевременных оценок, показывать учащимся возможности использования метафор, ассоциаций и аналогий для творческого поиска. Важно также развивать творческое воображение студентов. Педагог должен не только дисциплинировать воображение, фантазию, но и контролировать их. Необходимо также развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Наконец, студенты должны расширять свои знания, научиться определять смысл и общую направленность творческой деятельности, чтобы успешнее решать творческие задачи.
Показателем развития интеллектуальных умений является критическое мышление. Американский ученый Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Примером критического мышления в «слабом» смысле является аргументация с целью развенчания чужой точки зрения. Критическое мышление в «сильном» смысле подразумевает, что учащийся способен защищать свои идеи и представления даже перед наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты.
В настоящее время педагоги и психологи все больше внимания уделяют проблеме необходимости формирования на учебных занятиях особого склада мышления и познавательной деятельности, которые помогут учащимся учиться у других, несмотря на расхождение во мнениях. Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора имений и навыков в личностную сферу. Критическое мышление предполагает наличие следующих условий:
— поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;
— поиск обоснований;
— стремление к разносторонней осведомленности;
— использование надежных источников и ссылку на них;
— целостное рассмотрение ситуации;
— стремление придерживаться основной темы;
— удержание в поле внимания основной задачи;
— поиск альтернатив;
— открытость;
— выбор точки зрения, позиции (изменение ее при наличии достаточных оснований);
— стремление к максимально возможной для данного предмета точности;
— последовательное, поочередное рассмотрение частей сложного целого;
— проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;
— склонность к применению навыков критического мышления в жизни [ 1].
Художник-педагог должен стремиться переосмысливать то, что ему уже давно знакомо и что он, как ему кажется, хорошо знает. Он должен также дать понять учащимся, что его понимание объекта действительности не может служить для них единственной отправной точкой в их познавательном опыте. Такая личностная позиция педагога делает обучение частью более широкого образовательного процесса, в котором образование выступает как средство позитивной социальной трансформации.
Для определения наиболее эффективных путей совершенствования системы обучения академическим художественным дисциплинам на художественных факультетах педагогических университетов необходимо не только научно-теоретическое обоснование, но и анализ практической работы. Практика обучения художественным дисциплинам должна способствовать максимальной осознанности и осмысленности творческой деятельности.
Итак, инновационные методики преподавания художественных дисциплин в высших учебных заведениях призваны выявлять перспективные цели, достижение которых будет способствовать повышению уровня преподавания в новых условиях функционирования вузов страны. Использование лучших достижений педагогической мысли прошлого позволит создать на этой базе новаторские методики, отвечающие потребностям времени.
Библиографический список
1. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. — Рига, 1995. — С. 56.
2. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М., 1994. — С. 34-35.
3. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. — М. : Высш. шк., 1984. — С. 17.
ШАЛЯПИН Олег Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии художественного образования института искусств, докторант кафедры живописи.
Адрес для переписки: e-mail: Shalyapin 55 @mail.ru
Статья поступила в редакцию 30.11.2009 г.
© О. В. Шаляпин
УДК 378.147 : 741 А. А. БАЖЕНОВ
Омский государственный педагогический университет
РИСОВАНИЕ ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОСМЫСЛЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
В научной статье рассматривается вопрос повышения эффективности учебных занятий по рисунку на факультетах и отделениях искусств высших и средних специальных учебных заведений. С целью совершенствования студентами знаний о сущностных свойствах объектов изображения, стабилизации представлений о задачах процесса изображения, осмысления динамики развития графического образа модели предлагается активное дополнение рисования с натуры рисованием по представлению.
Ключевые слова: рисование с натуры, рисование по представлению, структура объекта изображения, структура процесса изображения.
Направленность на поиск и внедрение новых педагогических технологий, средств оптимизации процесса обучения должна значительно расширить стандартное, устоявшееся представление о методах преподавания рисунка, его развивающем воздействии и эффективности в контексте повышения познавательной активности студентов. Используемая в настоящее время система учебных заданий по рисунку направлена, в своей основе, на отражение конструктивных и пластических свойств изображаемого объекта непосредственно с натуры. Вместе с тем, работа
с натуры — не единственный вид рисования, которым должен владеть будущий художник-педагог, дизайнер или рекламист. И развитие объемно-пространственного мышления, изобразительных навыков, а также других необходимых качеств возможно посредством не только натурного рисования...
В процессе формирования графического образа объекта с натуры в рабочем формате проявляется результат непосредственного контакта, осмысления и последующего отражения учащимся воспринятых свойств данного объекта. Здесь студентом демонстри-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
