CC BY
63
древнего края, о выдающихся земляках и событиях, происходивших когда-либо здесь.
Данная работа организуется и курируется ведущими специалистами Волгоградского государственного социально-педагогического университета в области краеведения, педагогических и информационных технологий. Проект поддержан следующими грантами:
- Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых МД-7146.2010.6, 2010 - 2011 «Разработка концепции реализации образовательных сетевых технологий учебно-методической, исследовательской, социальной направленности на уровне среднего общего образования»;
- Российского гуманитарного научного фонда «Применение геоинформационных систем и технологий социальных сетей для организации краеведческой деятельности учащихся» (2012).
Эксперимент, проведенный на базе разработанной геоинформационной образовательной сети «Мирознай», показал, что включение учащихся в реализацию сетевых краеведческих проектов позволяет существенно повысить их познавательный интерес к данной деятельности. В то же время экспериментальная проверка предложенной методики показала необходимость разработки и реализации практически отсутствующей в настоящее время целенаправленной программы подготовки студентов педагогических вузов к руководству краеведческой работой в школе с использованием современных информационных технологий. Эта деятельность требует переосмысления и организации с учетом современных реалий развития общества и уровнем развития информационных и педагогических технологий.
Formation of students’ interest for cognition for local historical work in the course of network educational projects implementation
There is analyzed the network social technologies potential as the factor of development of interest for cognition in local historical projects implementation. There is suggested the experience of realization of this potential through organization of work on creating educational e-resources by the means of the open geoinformational system "Miroznai".
Key words: local historical work of students, network educational projects.
В.В. АРНАУТОВ
(Михайловка, Волгоградская область)
инновационная деятельность педагогов как коллективного субъекта учебно-научнопедагогического комплекса
Рассмотрена важность специальной технологии исследования при работе над авторской программой в структуре учебно-научно-педагогического комплекса, где в инновационном поиске на первом месте стоят задачи развития педагогической культуры и повышения квалификации преподавателей в направлении становления их инновационного потенциала.
Ключевые слова: проектирование инновационной модели педагогического учебного заведения, педагогическая культура, повышение квалификации преподавателей, опытно-экспериментальная работа.
Анализ проектов инновационных преобразований педагогических учебных заведений показывает, отсутствие четкого понимания замысла, несформированность «философии инновационного педагогического учебного заведения», неопределенность его концептуальных основ. Новизна и актуальность педагогической проблемы, которую коллектив собирается решать, как правило, обосновываются в проекте на уровне практических задач, без учета того, что решение уже может существовать в педагогической науке. Коллектив разработчиков при проектировании инновационной модели педагогического учебного заведения как нового вида педагогической практики (инновационной, поисковой) в подготовке педагогических кадров исходит из своих «житейских представлений» о ее сущности, т.е. обосновывает инновационный поиск эмпирически. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики не владеют процедурой моделирования инновационных учебных заведений, не учитывают того, что технология этого вида педагогической деятельности требует теоретических, гипотетико-дедуктивных методов и средств, что решение ее имеющимися практическими средствами и эмпирическими методами не дает конструктивных результатов.
как уже отмечалось выше, в инновационном поиске на первом месте стоит задача развития педагогической культуры и повыше-
© Арнаутов В.В., 2012
ния квалификации преподавателей в направлении развития их инновационного потенциала, поскольку процесс моделирования содержания образования учебно-воспитательного процесса учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) в условиях парадигмаль-ной множественности современной педагогической реальности ставит преподавателей в позицию выбора образовательной парадигмы. Эта процедура требует от каждого педагога осмысления исходного замысла, изложенного в концепции развития УНПК, декомпозиции собственной педагогической деятельности. Смысл декомпозиции заключается в максимальном расширении поля инновационных поисков и как можно большего включения числа субъектов в его реализацию. На этом этапе возникает необходимость в специальных исследованиях целостного учебновоспитательного процесса, а также диалогических сопоставлениях видения задач инновационных преобразований разными группами педагогического коллектива, прежде всего - педагогами кафедр и творческих объединений, учителями школ, которые и составляют коллективный субъект инновационной педагогической деятельности УНПК. Наш опыт показывает, что именно на уровне коллективного субъекта формируются и реализуются замыслы решения частных проектных задач. Эти замыслы оформляются в первоначальные модели изменений в учебно-воспитательном процессе, которые структурируются как концепции кафедр.
Функция концепций кафедр заключается в том, что они детализируют, уточняют и развивают исходную концепцию УНПК. Появляются реальные продукты инновационной педагогической деятельности, которые имеют явные черты предписаний к практическому осуществлению. К ним относятся всевозможные планы и программы опытно-экспериментальной работы, представляемые в виде традиционных текстов, таблиц, графов, схем, графиков, информационных карт и т.д. На данном этапе появляются ростки новых черт в виде новых потребностей у преподавателей, новых традиций, новых внешних связей в расширении диалогического взаимодействия субъектов инновационной школы.
Кафедры организуют опытно-экспериментальную работу преподавателей и учителей по достижению конечного результата. В нашем опыте опытно-экспериментальная работа педагогов проводилась совместно с Центром педагогических инноваций Вол-
гоградского государственного социальнопедагогического университета. В основу организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) преподавателей была положена идея проектирования собственной авторской методической системы работы. ОЭР представляет собой инновационный поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик методической системы в соответствии с выбранной темой.
Тема ОЭР преподавателя является органической частью проблематики коллективного исследования УНПК. Логика проектирования ОЭР предполагает ряд этапов: а) разработку замысла эксперимента; б) выдвижение гипотезы; в) составление плана ОЭР; г) отбор системы диагностических методик; д) разработку научно-методического обеспечения эксперимента (планов уроков, внеклассных мероприятий, дидактического материала, технических средств, способов фиксации экспериментальных фактов и др.); е) проведение эксперимента; ж) проведение мониторинга - непрерывного наблюдения, контроля за ходом эксперимента с целью отслеживания его результативности; з) теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексии (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др., работа над выводами, описание хода эксперимента).
Этап проектирования ОЭР включает два аспекта - разработку общего замысла и его конкретизацию через план или программу реализации авторской методической системы. Разработка замысла направлена на прогнозирование конечного результата, который должен быть достигнут педагогом в формировании личности будущего учителя в условиях УНПК.
На проектировочной стадии ОЭР деятельность начинается с разработки общего замысла новой методической системы, который направлен на прогнозирование конечного результата и должен быть достигнут педагогом при формировании личности школьников в условиях данной школы. С этой целью ему необходимо пройти ряд последовательных теоретико-методологических процедур.
Первая процедура направлена на определение проблемы исследования, которая включает выявление актуальности и значимости разрабатываемой инновационной методической системы. Для этого необходимо провести анализ научно-педагогической литературы с целью ориентации в ведущих педагогиче-
ских концепциях и теориях, отработать наиболее значимые идеи и на их основе выработать собственный взгляд - исходную концептуальную модель, определяющую особенности постановки проблемы исследования и процесса ее решения. С позиций этой концепции необходимо проанализировать собственный педагогический опыт, а также ознакомиться с уже накопленным передовым опытом, отраженным в психолого-педагогической теории. В результате данного анализа необходимо вычленить нерешенные проблемы и противоречия в практической деятельности учителя, выбрать из них наиболее значимую педагогическую проблему и соотнести ее с собственными интеллектуально-психологическими и профессиональными возможностями. Выделенная таким образом проблема должна отражать потребности практики данного учебного заведения, соответствовать ее условиям, быть конкретной и педагогически корректной, иметь ценностный смысл для педагогического коллектива. Например, проблема нашего исследования связана с изменением в стране социальной и образовательной ситуации, на фоне которой происходит смена образовательной парадигмы, что усиливает необходимость поиска надежных, оригинальных и эффективных способов учебно-воспитательной деятельности, развития образовательной сферы в целом, а также подготовки педагогических кадров, когда к личности будущего учителя предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет, которые связаны с разработкой научных основ создания систем непрерывного образования учителя.
Вторая процедура предусматривает выделение объекта и предмета ОЭР и является необходимым условием, позволяющим ограничить круг исследуемых проблем, сконцентрировать собственные усилия на рассмотрении тех новых отношений, свойств и функций учебно-воспитательного процесса, которые учитель собирается раскрыть в своей методической системе.
Третья процедура направлена на вычленение цели будущей авторской методической системы. При этом, выделяя цели образования, нельзя ограничиваться лишь введением учащихся в различные отрасли знаний и деятельности, отраженные в данной предметной области.
Сегодня необходимо становление человека с новым, более высоким уровнем самосознания, способного к концептуальному мыш-
лению, целостному видению мира, к творческой деятельности. таким образом, главным методическим ориентиром при создании инновационной системы обучения должна стать направленность на свободное создание и развитие ребенком своей личности.
Следующий шаг при проектировании замысла методической системы педагога в УНПК направлен на выдвижение гипотезы о путях и способах достижения целей. В инновационных образовательных учреждениях типа УНПК педагогу следует ориентироваться на основополагающие принципы, определяющие инновационную деятельность в комплексе:
1. Проектирование содержания образования на всех этапах непрерывного образования осуществляется на основе системного, интегративно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.
2. При построении методической системы учитываются современные интерпретации принципа непрерывности педагогического образования учителя, который связан с концептуальным осмыслением специфической природы педагогической деятельности, требующей саморазвивающей активности личности педагога.
3. Системообразующим фактором в построении НПО является цель формирования качественно нового педагога, эффективность исполнения профессиональных функций которого находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития, духовный мир которого выступает ведущим фактором решения усложняющихся образовательновоспитательных задач.
4. Отбор и систематизация знаний, умений и навыков, норм и ценностей осуществляются на основе научной разработки эталонноценностных требований к модели специалиста-педагога.
5. Внутренним содержанием процесса формирования личности педагога, «механизмом» ее становления является специфическая организация им своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, происходят освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, вырабатываются индивидуально-творческий профессиональный почерк, авторская педагогическая система.
6. Процесс реализации методической системы основан на принципах интеграции,
дифференциации, стандартизации, непрерывности, преемственности и завершенности содержания и методического обеспечения на отдельных этапах (стадиях) в системе «учреждения дошкольного (дополнительного) образования - общеобразовательная школа - педкол-ледж - вуз - учреждения послевузовского образования».
7. Становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) подготовки педагогических кадров отражает черты целостной системы НПО, учитывающей особенности, природу самой педагогической деятельности, а также специфику конкретного региона, особенности его культурной и производственноэкономической среды, социопсихологии и ментальности.
8. Объединение различных компонентов (звеньев, ступеней, этапов) процесса профессионального становления и развития учителя в целостную систему НПО осуществляется в соответствии с теоретически обоснованными критериями эффективности системы в целом, ее интегративными характеристиками, отвечающими принципам оптимальности управления, педагогического анализа и экспертизы качества, продуктивности системы в целом.
Стадия проектирования инновационной методической системы работы преподавателя завершается определением образовательных, воспитательных и развивающих задач, отражающих планируемые изменения в развитии личности учащихся. Однако прежде чем проектировать новые достижения в развитии личности будущих учителей в ходе ОЭР, необходимо выявить существующий уровень личности в целом, а не только отдельных ее компонентов (например, знаний, умений и навыков). В связи с этим в качестве самостоятельной задачи исследования в план необходимо включить диагностирование учащихся по выявлению исходного уровня их личностного развития. В этом случае исследовательские задачи будут диагностично обоснованы.
Стадия экспериментальной реализации модели инновационной методической системы включает разработку и апробацию содержательных и процессуальных компонентов методической системы, обеспечивающих реализацию целей и решение задач ОЭР (авторских учебных программ, планов уроков, дидактических материалов, технологий обучения и т. д.). Системообразующим элементом содержательного аспекта инновационной методической системы - УНПК - является проектирование учебной программы комплек-
са, в которую входит разработка всей учебнометодической документации для подготовки учителя в условиях УНПК («сквозных» учебных планов, авторских учебных программ, учебно-методических пособий, планов уроков, дидактических материалов, технологий обучения и т. д.).
Из приведенного определения следует, что экспериментальная программа является моделью курса подготовки учителя в комплексе, отражающей конкретный процесс обучения. Она с разной степенью подробности конкретизирует все основные компоненты технологической, методической системы данной подготовки. В этой связи возможности проектировочного подхода в педагогических исследованиях позволяют выделить некоторые функции экспериментальных программ подготовки учителя в условиях УНПК. Первая заключается в фиксации содержания подготовки учителя на определенном уровне УНПК. При этом разрабатываемая программа должна занять определенное место, способствуя тем самым обеспечению целостности процесса подготовки будущего учителя на протяжении обучения в УНПК. Отсюда одним из общих требований к данной программе является единство: единые теоретические основы ее разработки и отражение ею целостного содержания подготовки учителя.
Кроме того, данная программа является и нормативным документом, направляющим деятельность педагогов и обучающихся, а также выступающим средством контроля за их работой. Это вторая функция экспериментальной программы, из которой вытекает еще одно требование - процессуальный характер программы. Под процессуальностью понимается такое построение программы, при котором она показывает содержание образования в единстве с процессом обучения (последовательность расположения и взаимосвязь всех его элементов, деятельностная сторона их усвоения, последовательные этапы достижения конечных целей обучения, а также методы, организационные формы и средства обучения).
Наши экспериментальные программы создавались на основе базисных. Они являются руководящим документом при реализации уровней начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, среднего и высшего профессиональнопедагогического образования, повышения квалификации учителей, а поэтому должны отвечать стандартам всех уровней образования, которые признаны, как минимум, достаточными
для дальнейшей деятельности в качестве педагога в различных учебных заведениях системы образования России. Однако при разработке экспериментальной программы кроме стандартов необходимо было учитывать и то, что программа - это стратегический план подготовки учителя на всех уровнях УНПК, и она должна быть составлена с учетом перспективных целей и задач обучения. Кроме того, в ней должны быть отражены вопросы, составляющие ее содержание, последовательность их изучения, распределение времени в рамках обучения в комплексе; она должна выражать логику представляемой ею науки, дидактические принципы обучения (научность, доступность, последовательность, системность и др.) и учитывать возрастные особенности обучающихся на всех уровнях УНПК.
В настоящее время, когда ответственность за образовательные программы и качество обучения несет само образовательное учреждение, вполне естественно, что программы (рабочие или авторские) должны разрабатывать сами педагоги, при необходимости используя лишь примерные образцы, но не нарушая требования образовательного стандарта. Образовательный стандарт - это лишь содержание необходимого минимума знаний, умений и навыков, усвоение или формирование которых позволит выпускнику претендовать на получение аттестата зрелости. Как будет происходить усвоение предмета, в какой тематической последовательности, какими способами, с какой степенью интеграции, обобщенности и дополнительного содержания - эти проблемы находятся в компетенции образовательного учреждения и самого педагога. На их решение должна быть направлена ОЭР по разработке авторских программ.
В нашем опыте рабочие программы учебных предметов (курсов) конкретизируют образовательную программу и могут различаться по следующим параметрам:
- степени интеграции учебного процесса;
- способу структурирования внутри программы элементов содержания изучаемого материала;
- новизне (инновационному потенциалу);
- предполагаемым технологиям освоения зафиксированного содержания образования.
Из всех перечисленных параметров наиболее важной является степень новизны авторской программы. По новизне (инновационному потенциалу) различают несколько типов учебных программ.
1. Рационализаторские - получены путем частичных уточнений и усовершенствований
уже существующих программ. Планируя разработку, необходимо глубоко вникнуть в программу, которую предполагается усовершенствовать, выяснить все ее возможности, а уже затем соотнести их с требованиями практики обучения, четко определить, чем именно действующая учебная программа не удовлетворяет образовательную практику и с помощью каких усовершенствований можно эти трудности преодолеть, не ухудшая дидактических характеристик процесса обучения.
2. Комбинаторные - построены путем комбинаций нескольких программ в одну. Комбинаторные разработки оказываются продуктивными, если комбинируются учебные программы, основанные на общей образовательной парадигме с пересекающимися функциями, родственным содержанием и условиями эффективности, ориентированными на требования практики обучения.
3. Дополняющие (модификационные) -существенно новые по содержанию, но выполненные в рамках общепринятой парадигмы образования. При проектировании программ такого типа разработчикам необходимо проанализировать действующий учебный план, его инвариантную и вариативную составляющие в контексте затруднений практики обучения, на основании чего определить цель и тип дидактической конструкции, под которую будет разрабатываться учебная программа (учебный предмет, курс обучения, дополняющий уже имеющиеся учебные предметы, и т. п.).
4. Новаторские (авторские) - отличаются новизной парадигмальной основы, замыслом, предполагаемыми технологиями обучения. Разработка учебной программы новаторского типа бессмысленна как самоцель. На этом уровне обновляется образовательная система в целом (методические концепции, учебный план и технологии его реализации, состав учебных предметов и их взаимосвязь), и лишь в контексте этого обновления педагогической ценностью становятся отдельные учебные программы.
Авторская программа - это не просто корректировка старой рабочей программы, это его интеллектуальный труд, научно-методическая разработка педагога, которая осуществляется, как правило, в форме ОЭР. Это результат исследовательской работы по анализу имеющихся программ, общих и частных требований к содержанию образования, современных методик, технологий обучения или педагогического опыта (своего или коллег), который фиксирует и обосновывает педагогические идеи, их планируемые результаты.
Основанием для разработки авторских программ в УНПК являются следующие обстоятельства: изменились цели образования, а вместе с ними и цели предмета; изменились содержание предмета и его объем; изменился уровень готовности учащихся и их мотивации к изучению предмета; появились новые методики обучения и контроля, новые технологии проектирования содержания; нет программ обучения предмету; старая программа (вся или частично) по каким-то причинам не удовлетворяет; накопился достаточный опыт педагогической деятельности.
При разработке авторских программ коллектив УНПК прежде всего знакомится с уже имеющимися, а затем приступает к разработке их структуры, объема и содержания. Для успешной работы над авторской программой учителю необходимо овладеть специальной технологией работы над подобного рода документами. Под технологией создания оригинальных авторских программ следует понимать определенный алгоритм действий создателя, совершаемый им в процессе работы над программой. такая технологическая цепочка может состоять из пяти этапов:
1) выбор и обоснование автором своей методологической позиции (здесь необходимо показать, на основе какой научной теории разрабатывается программа);
2) формирование целей учебного курса в соответствии с выбранной методологической позицией и целями школьного эксперимента в целом;
3) отбор и структурирование содержания образования в соответствии с возрастными возможностями учащихся, которым оно адресуется, с выделением уровней обучения и показателей обученности учащихся на каждом из уровней;
4) отбор уже существующих или разработка новых оптимальных для каждой из структурных единиц программы методов и форм организации обучения учащихся;
5) экспериментальная проверка эффективности обучения по разработанной программе, корректировка программы по результатам проверки.
таковы, на наш взгляд, возможности проектировочного подхода в педагогических исследованиях, основные теоретические ориентиры инновационного поиска по конструированию методической системы, технологии подготовки учителя в условиях УНПК и развития системы непрерывного педагогическо-
го образования, представляющего собой процесс разработки целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса в соответствии с выбранной темой исследовательской работы.
Innovative work of teachers as a collective subject of learning and scientific and pedagogical complex
There is considered the importance of a special research technology in working on the author’s programme in the structure of learning and scientific and pedagogical complex, where the task of pedagogical culture development and teachers’ further training in development of their innovative potential takes the prior position.
Key words.projecting of innovative model of a pedagogical educational institution, pedagogical culture, further training of teachers, research work.
Е.И. САХАРЧУК (Волгоград)
стандарты высшего профессионального
ОБРАЗОВАНИЯ
как основа управления качеством подготовки специалистов
Показана логика изменения концептуальных оснований трех поколений стандартов высшего профессионального образования в контексте раскрытия их потенциала для управления качеством подготовки специалистов. Приведены результаты анализа их структуры и содержания стандартов. Выделены проблемные области в реализации ФГОС ВПО и показаны возможные пути их преодоления на примере подготовки магистров по направлению 500100 «Педагогическое образование».
Ключевые слова: управление качеством подготовки специалистов, образовательный стандарт высшего профессионального образования, компетентность, критерии качества.
Г осударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования действует в РФ с 1995 г. как законодательная и конституционная норма, при-
© Сахарчук Е.И., 2012
