CC BY
0ВОПРОСЫ ТЕОРИИСПЕЦИЛЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.1+376.1
Д. Е. Шевелева
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С КОГНИТИВНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: учебные и социальные проблемы в массовой школе и возможности для их решения
Инклюзивное образование, как современная и приоритетная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), не является статичной образовательной моделью, созданной устойчивыми педагогическими характеристиками и с закрепленным в массовой школе состоянием. Напротив, инклюзивное образование представляет собой динамический процесс с изменяющимися, постоянно совершенствующимися условиями. Изменения и совершенствование педагогических условий происходят в соответствии с социальными требованиями и педагогическими задачами в направлении включения все большего числа детей с ОВЗ в массовую школу. Выполнение этих требований и решение этих задач базируются на дифференциации учеников по их образовательным возможностям и потребностям и на индивидуальном подходе при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ. В рамках этого подхода по итогам предварительной психолого-педагогической диагно-
стики для детей с ОВЗ определяются цели, содержание и методы обучения, соответствующие их психофизическому профилю, актуальным и потенциальным образовательным возможностям у учеников с отклонениями в развитии. При диагностике фиксируются и в дальнейшем учитываются при обучении не только когнитивные характеристики и образовательные возможности; также учитывается состояние социальной сферы детей с ОВЗ, позволяющей им включаться в социальную среду, приобретать и использовать социальные навыки, быть активными участниками социальных процессов.
Интеграция в массовую школу детей с различными патологиями сопряжена с различными изменениями в образовательной среде и с различной долей индивидуального подхода, с помощью которого выстраивается образовательное пространство, отличное об образовательного пространства для детей «нормы развития». В этом процессе существует закономерность: при большей тяже-
сти патологии и при более сниженных психофизических возможностях требуются более значительные изменения в образовательном процессе, большее приближение к специальной (коррекционной) педагогике и большее включение коррекционных методов. Наиболее значительная адаптация образовательного процесса требуется для детей с психическим дизонтогенезом, имеющих нарушения высших психических функций (ВПФ) и сниженный (относительно возрастной нормы) уровень интеллектуального и социального развития [1]. К ученикам этой категории относятся дети с умственной отсталостью, задержкой психического развития (ЗПР) и расстройствами аутистического спектра (РАС). Реализация совместного обучения детей с названными патологиями возможна только при индивидуализации обучения и социальной поддержке и должна происходить на основании детальных знаний об их психических особенностях в части нарушенных, сохранных и обладающих потенциалом к компенсации функций.
В психологическом профиле детей с когнитивными нарушениями и РАС, как при обследовании детей с другими патологиями, указывается актуальное состояние ВПФ, образовательные потребности и перспективы (реалистическая позиция относительно возможности достичь тот или иной образовательный уровень), потенциал интеллектуального и социального развития при условии качественного обучения и сопровождения. На основании развернутых сведений для каждого ребенка с ОВЗ, интегрированного в массовую шко-
лу, разрабатывается индивидуальная образовательная траектория. В нее включаются: цели и задачи обучения, воспитания и развития, содержание психолого-педагогического и дефектологического сопровождения, подходы и методы обучения, предполагаемые как наиболее соответствующие психофизическим возможностям, формы промежуточного и итогового контроля, с помощью которого отслеживаются результаты ребенка и, следовательно, качество и динамика всего образовательного процесса.
В качестве организационной формы обучения для детей с умственной отсталостью, ЗПР и РАС могут предлагаться две формы инклюзии - полная и частичная (сопряженная с большим или меньшим объемом обучения в специальных (коррекционных) классах внутри массовой школы). При выборе той или иной формы обучения надлежит руководствоваться педагогическими ресурсами массовой школы и ее кадровым составом. В этом проблемном поле приоритетным являются вопросы: какая форма обучения наиболее соответствует образовательным возможностям учеников, при каких условиях они получат наиболее качественное образование (общеобразовательный или специальный класс), в какой организационной форме имеется наиболее полная и соответствующая необходимому характеру обучения дидактическая база. При сумме всех ответов выстраивается оптимальный маршрут обучения.
При когнитивных нарушениях (умственная отсталость и ЗПР) и при РАС у детей наблюдаются особенности ВПФ, негативно влияющие на
общее психическое состояние, возможности обучения, социализацию и дальнейшее развитие. Эти психологические особенности должны учитываться на всех ступенях образования и определять наполнение учебного процесса. Методы и подходы к диагностике, заимствованные из специальной психологии и специальной (коррекционной) педагогики, в инклюзивном образовании выступают основанием для выстраивания индивидуального обучения и для проектирования дополнительных коррек-ционно-развивающих занятий.
В психологической картине у детей с умственной отсталостью и ЗПР большой спектр нарушений - не-сформированность большинства психический функций (относительно нормативных возрастных показателей). Вместе со сниженной способностью к выполнению мыслительных операций и их медленным темпом детей этой категории отличают трудности точного зрительного восприятия и дифференциации сложных визуальных объектов, затруднено понимание сюжетных картин. У этих детей отсутствуют или слабо выражены приемы логического запоминания, внимание неустойчиво с непроизвольным переключением на сторонние привлекательные объекты. Приобретенные знания и навыки отличаются косностью, то есть неспособность ребенка переносить их на другие объекты и использовать в новой ситуации. Учебные задания выполняются спонтанно, без предварительной ориентировки в условиях задачи и без заключительной проверки [2]. Для детей с умственной отсталостью свойственная более
сильная выраженность нарушений психических функций, по сравнению с детьми с ЗПР.
Проводимые в нашей стране на протяжении десятилетий исследования показывают, что для детей с умственной отсталостью и ЗПР свойственны не только дефекты памяти, внимания и мышления. Специфическими характеристиками этих детей школьного возраста являются низкая учебная мотивация (или ее отсутствие) и отсутствие целей достижения среди целей, которые важны и субъективно значимы для самих детей. В числе мотивов, делающих привлекательным посещение школы, преобладают мотивы, непосредственно не связанные с учебной деятельностью, например, выполнение режимных моментов - приход в школу, приветствие учителя и т. п. Для некоторых детей и после начала обучения ведущими остаются игровые мотивы. В отдельных случаях, преимущественно у учеников с ЗПР, при начале обучения отмечается достаточно высокая учебная мотивация, которая имеет тенденцию к снижению по мере увеличения объема учебных заданий и возрастания сложности всего обучения [2-3].
Непосредственно решая задачу индивидуализации и адаптации обучения в рамках инклюзивного образования, для учеников с умственной отсталостью и ЗПР предлагаются учебные программы, соответствующие состоянию их когнитивной сферы и образовательным возможностям. Учебные программы должны иметь посильный уровень сложности. Учебный материал не должен быть излишне простым, так как при
этом не используются потенциальные возможности учеников и не имеется достаточной базы для их дальнейшего когнитивного развития. Одновременно сложность учебного материала не должна превышать интеллектуальные возможности детей. Не должна создаваться такая учебная ситуация, при которой от учеников ожидаются чрезмерно высокие для них учебные результаты, и они, не справляясь с программой, находятся в «зоне риска» по школьной неуспеваемости. Отсутствие адаптированных учебных программ в методическом арсенале массовой школы оценивается как проявлении дискриминации в образовании и нарушение принципов инклюзии: дети вынуждены находиться в недружественной для себя учебной среде и не могут получить качественное образование. Условие о наличие в инклюзивном образовании адаптированных учебных программ прописано в статье 79 ФЗ РФ «Об образовании».
Основанием для введения в «инклюзивный» образовательный процесс индивидуальных образовательных программ выступает: предоставление возможности ученикам обучаться и развиваться в индивидуальном темпе, исходя из личных образовательных возможностей и потребностей. На каждом этапе обучения определяются индивидуальные цели и задачи обучения; отбираются содержание образования, формы и методы образовательной деятельности и происходит построение индивидуального графика образовательного процесса.
Индивидуальные образовательные программы для детей с ОВЗ содержат не только «академический»
блок в виде школьных знаний, навыков и умений и, в современной парадигме, учебных компетенций, но и коррекционный компонент для психического развития детей, восстановления их нарушенных функций и для повышения адаптивных возможностей, позволяющих включаться в окружающую, прежде всего социальную среду [4].
На базе компаративистского подхода и в связи с анализом содержания обучения для учеников с различными патологиями, в том числе, с нарушениями когнитивной сферы, можно отметить общность подходов для России и других стран. В педагогике и образовании различных государств обучение детей с ОВЗ не ограничивается «академическим» блоком (ранее - знаниевой, а в настоящее время - компетентно стной парадигмой). Образовательные программы и индивидуальные образовательные планы также содержат коррекционный блок. В образовательную траекторию для детей с ОВЗ включаются задачи и способы работы, направленные на уменьшение или устранение дефектов развития и предупреждение вторичных нарушений, возникающих вследствие первичных (биологических) нарушений.
При индивидуальном характере учебных программ, учитывающем образовательные возможности и состояние когнитивной сферы у детей с умственной отсталостью и ЗПР, все содержание образования выстраивается в соответствии с ФГОС. Руководство ФГОС создает концептуальную основу для организации всего образовательного процесса в части приведения всех его компонентов к состоянию, при котором имеются
определенные образовательные цели, и они должны быть достигнуты каждым учеником. В ФГОС НОО (начального общего образования) для учеников с умственной отсталостью и ЗПР зафиксированные особые учебные цели и, следовательно, предусмотрены учебные программы менее сложные (относительно учебных программ для детей с нормативным когнитивным развитие), а также внутри себя имеющие варианты. Варианты по учебным программам для детей когнитивными нарушениями позволяют для каждого ребенка определить обучение, наиболее соответствующее по целям и содержанию и адаптированное к индивидуальной ситуации. Для детей с умственной отсталостью и ЗПР предлагается по 2 варианта учебных программ. Итоговые учебные результаты, зафиксированные в учебных программах для учеников с умственной отсталостью, не соотносятся с учебными результатами для здоровых детей. Т.е. при умственной отсталости содержание образования и итоговый объем знаний и навыков у детей значительно меньше, чем общеобразовательный уровень. Учебные программы для детей с ЗПР соотносятся с общеобразовательной программой: дети получают образование, аналогичное образование для детей «нормы развития», но с коррекционным компонентом и в одном из вариантов программ в пролонгированные сроки [5].
Кроме индивидуализации учебных программ, выражающей адаптацию обучения, для детей с ЗПР и умственной отсталостью предлагаются педагогические приемы / методики, которые учитывают психологиче-
ские (когнитивные) особенности детей и еще более адаптируют для них учебную деятельность. В частности, к этим методикам относятся: картинки-пиктограммы для иллюстрации алгоритмов деятельности и обозначения этапов урока, опорные схемы (выводы и обобщения по изучаемому материалу), прием «Метки на полях» (для преодоление дезориентации на доске и в тетради), прием «Цветовой диалог» (для фиксирования с помощью цветных карандашей всех положительных изменений в динамике развития ребенка относительно своих предыдущих результатов), приём алгоритмизации (различные памятки-инструкции, в которых записаны последовательность действий при решении задач, уравнений и вычислениях) [6]. Эти приемы иллюстрируют учебные действия - их состав и последовательность - и создают внешние «опоры», компенсируя недостаточную саморегуляцию и слабое развитие умения действовать по инструкции.
На всем протяжении обучения детей с умственной отсталостью и ЗПР не только решается вопрос академической успеваемости (в пределах когнитивных возможностей у учеников). Большое внимание уделяется социальной сфере, как контактам со здоровыми детьми и как формированию социальных компетенций для дальнейшей социализации и личной позиции как субъекта социума. (В случае, если в массовой школе организуется частично раздельное обучение, вопрос об общении со здоровыми детьми более актуален).
При решении задач о совместном и раздельном обучении, учебной и социальной интеграции учеников с
умственной отсталостью и ЗПР привлекается схема, позволяющая эффективно проводить обучение и социализацию без ущерба относительно для какой-либо из сторон (академической или социальной). В связи с большим разбросом по симптоматике определена зависимость между возрастом ребенка, формой патологией и количеством учебных дисциплин, которые рекомендованы для изучения в общеобразовательном классе или изучаются в специальном (коррекционном) классе. Рассматривая особенности интеллектуальной сферы детей с умственной отсталостью и ЗПР, Е. А. Екжанова и Е. В. Рез-никоваа отмечают, что существует противоположная динамика при образовательной интеграции детей с этими патологиями. Для детей с ЗПР на начальных этапах интеграции преобладают уроки в специальных классах (классах коррекционно-пе-дагогической поддержки), в которых дети обучаются по программе для общеобразовательной школы и получают помощь для устранения дефектов развития. Далее, при переходе на более высокую ступень обучения, увеличивается количество уроков, посещаемых совместно со здоровыми детьми, что обеспечивает глубокую интеграцию в среду здоровых сверстников. Для детей с умственной отсталостью ситуация обратная: на начальном этапе обучения обеспечивается глубокая интеграция, то есть преобладает обучение в общеобразовательном классе. В дальнейшем, по мере усложнения учебной программы, ведущим становится обучение в классах коррекционно-педагогиче-ской поддержки под руководством учителя-дефектолога [7, с. 70-71].
При инклюзивном образовании дети с умственной отсталостью и ЗПР, обучающиеся по специальным (коррекционным) программам, проходят спонтанную социализацию через общение со здоровыми детьми и в рамках частично совместного обучения. И одновременно в специальные учебные программы вносится компонент, помогающий сформировать у учеников социальные и практические компетенции и, следовательно, успешно действовать в повседневных ситуациях. Результаты в этой области имеют пролонгированный во времени характер, так как социальные и практические компетенции универсальные и обеспечивают личностную и социальную успешность на протяжении всей жизни. Решение задач по формированию жизненных (социальных и практических) компетенций базируется на современной гуманистической парадигме о включении всех детей в социум, вне зависимости от состояния их здоровья и особенностей развития, и о формировании лично стных качеств активного члена социума.
Сочетание учебных, коррекцион-ных и социальных целей в образовании детей с когнитивными нарушениями объединяет педагогику России и ряда других стран. В педагогическом сообществе сложился консенсус: компонент жизненных компетенций позволяет детям адаптироваться к внешним, прежде всего, социальным условиям, овладевать социально-культурными навыками, то есть являться успешными (в индивидуально возможных границах) и компетентными личностям и социальными субъектами в текущий период времени и на протяжении последующей жизни.
В число организационно-педагогических условий, обеспечивающих школьную инклюзию, наравне с индивидуализацией обучения, входит психолого-педагогическое и дефектологическое сопровождение. Характер сопроводительной работы (ее цели, задачи, работа различных специалистов) определяется в заключении психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), это является руководством для междисциплинарной работы специалистов (педагогов, психологов, дефектоло-гов, логопедов, медиков) в массовой школе.
При планировании сопровождения для детей с ОВЗ отмечаются их дисфункции, трудности и потенциальные «зоны риска». «Зоны риска» могут относится к учебной сфере и выражаться как слабая успеваемость, медленный темп формирования учебных навыков и отставания относительно возрастных норм по когнитивному развитию. Также возможны социальные проблемы у детей - слабая способность к контактам, недостаточность социальных навыков и, следовательно, сложности интеграции в социум. Для каждого ученика с ОВЗ определяются его проблемы, выбирается направление, в котором будет осуществляться помощь, или интегрируются несколько направлений (междисциплинарный подход) для наиболее эффективной комплексной помощи. При любом содержании сопровождения учитываются учебные и социально-психологические особенности детей и, в итоге, определяются меры для помощи внутри массовой школы. (Заметим, что сопровождение может иметь
прямой и опосредованный характер. При прямом сопровождении помощь получают непосредственно дети в виде дополнительных занятий по коррекции психофизических нарушений, преодолению учебных и социальных трудностей и по лучшей адаптации к учебной ситуации. Опосредованное сопровождение заключается в консультативной помощи учителям массовой школы, направленной на более эффективную стратегию обучения детей с ОВЗ, понимание их психофизических и учебных возможностей и знание педагогических технологий для удовлетворения особых образовательных потребностей).
Психолого-педагогическое и дефектологическое сопровождение в массовой школе для детей с ЗПР и умственной отсталостью, равно как и адаптированный (коррекционный) образовательный процесс относится к обязательным организационным-педагогическим условиям школьной интеграции. Сопровождение происходит в виде дополнительных занятий (индивидуальных или в малых группах). Занятия направляются на профилактику рисков, связанных с обучением в массовой школе, на коррекцию и более интенсивное психическое развитие и на формирование у учеников (как это происходит и на уроках) учебных навыков.
В процессе прямого, непосредственного сопровождения для учеников с ЗПР и умственной отсталостью решается комплекс задач, связанных с нарушениями ЦНС и школьными трудностями: развитие и коррекция ВПФ, формирование у детей учебных навыков, повышение
учебной мотивации и мотивации достижения учебных целей, овладение детьми правилами поведения в школе. Вся коррекционная работа направляется на устранение дефици-тарности различных зон мозга и их скоординированную работу - за счет восстановления мозговой активности, более приближенной к возрастным критериям, у детей повышается способность к обучению и управлению своим поведением. Также, как пишет М. С. Махмудова, при сопровождении детям предлагаются кор-рекционно-развивающие методы, помогающие развить саморегуляцию и произвольное внимание, у детей формируются психологические навыки самооценивания и рефлексии в отношении собственных работ [8].
При организации дополнительной психолого-педагогической работы в содержание занятий, кроме развития ВПФ, активизации познавательных функций и формирования учебных навыков, включаются подходы, направленные на повышение для детей значимости их обучения в школе. У детей появляется их личная психологическая направленность на достижение положительных учебных результатов. Обобщенно этими качествами представляется учебная мотивация, то есть личная психологическая готовность и интерес включаться в учебную деятельность и иметь «Я-концепцию» школьника с соответствующим уровнем личностного развития и готовностью следовать правилам учебной деятельности и правилам поведения в школе.
Отметим, что содержание, направления и методы работы, представляемые для детей с ЗПР, также
применимы для детей с умственной отсталостью, т.к. решают задачи по коррекции деятельности мозга, которая в той или иной степени нарушена у детей этих двух групп. Но при умственной отсталости имеется более обширное поражение мозга и, следовательно, более тяжелая симптоматика. И поэтому в отношении детей с умственной отсталостью коррекци-онно-развивающие занятия могут иметь более насыщенный, долговременный и разнообразный по решаемым проблемам характер, так как при этой патологии, в отличии от ЗПР, имеются более значительные нарушения ВПФ, более снижены учебные возможности, и требуется больший объем дефектологического компонента.
Выраженные противоречия между интеграционными задачами массовой школы и отсутствием потребности в общении характеризует включение в общеобразовательный класс детей с РАС. Общими характеристиками детей с данной патологией являются избегание контактов и выраженный дискомфорт (иногда с бурными поведенческими реакциями) при попадании в новую обстановку с присутствием сильных раздражителей. Также для детей с РАС свойственен ряд психологических особенностей, которые значительно осложняют овладение школьной программой. К таким особенностям принадлежат: медленный темп произвольной деятельности, фрагментарность мышления и картины мира, трудности развернутого речевого высказывания, повышенная психическая истощаемо сть и возникновение панических реакций при каких-либо
изменениях ситуации. Одновременно у детей с РАС может наблюдаться неравномерность в развитии способностей к тем или иным учебным дисциплинам: высокие достижения и интерес при изучении одного предмета / группы предметов сочетаются с низкими результатами и интеллектуальной пассивностью в других [9-11].
В связи со значительным ростом в последнее время числа детей с РАС и большими трудностями и дефицита-роностью, сопровождающими их психическое развитие, обучение и социализацию, в других странах также проводятся масштабные исследования по этой проблематике. В частности, определяются негативные психологические характеристики, осложняющие их образование и включение в социум. Знания об этих психологических особенностях выступают методологическим основанием для эффективного образовательного процесса и для коррекцион-но-развивающей работы, которая ориентированная на более высокие результаты детей в академической и социальной сферах. Заметим, что некоторые психологические особенности у детей при РАС не должны оцениваться как негативные. Эти черты являются характерологической особенностью РАС и определяют мотивацию, интересы детей и индивидуальный стиль их когнитивной деятельности. В то же время при РАС имеется обширная негативная симптоматика с патологическими проявлениями.
Зарубежными исследователями приводятся следующие психологические характеристики при РАС, отрицательно влияющие на обучение и
коммуникацию детей. Эти характеристики следующие: сниженный уровень абстрактного мышления и слабая способность к выводам и обобщенным суждениям, ригидность мышления и сложности переключения внутри интеллектуальной деятельность (переход от одного мысленного объекта и тем на другие), излишняя сосредоточенность на каком-либо вопросе или школьной дисциплине без интереса к иным школьным предметам, трудности с пониманием и интерпретацией социальных ситуаций, низкие организационные навыки (сложности распределения времени и постановки задач), буквальное понимание речи и неспособность улавливать переносный смысл и контекст ситуации, слабое понимание эмоций других людей, неумение понимать и выражать собственные чувства, слабая невербальная коммуникация, неадекватный зрительный контакт (избегание контакта или чрезмерно пристальный взгляд), повышенная сензитив-ность к сигналам разной модальности или, наоборот, повышенный порог и слабое реагирование на сигналы из окружающего мира. У некоторых детей с РАС отмечается повышенная тревожность. В качестве методов снятия излишнего напряжения дети могут повторять однообразные движения или многократно произносить какие-либо слова, не связанные с окружающей обстановкой и текущей ситуацией. Еще одни способом выхода из стрессовой ситуации для детей с РАС является внешняя поддержка (повышенная потребность в помощи окружающих) и частые расспросы о происхо-
дящем (посредством более полного знания снижается психоэмоциональное напряжения и уменьшается фактор неопределенности).
В качестве позитивных качеств при РАС называются: способность запоминать большой объем информации, высокая мотивация в изучении каких-либо научных разделов или тем и обширный словарных запас в этих областях, повышенное внимание и сосредоточенность на деталях, хорошая память, включая способность хорошо запоминать большое количество отдельных деталей [12].
Для интеграции детей с РАС и с целью создания комфортной образовательной среды в массовой школе могут организовываться ресурсные классы. Впоследствии возможно включение учеников ресурсных классов в общеобразовательные классы. То есть в данном случае массовая школа руководствуется образовательной моделью «сосуществование», при которой возможно обучение детей с ОВЗ в специальных классах (более или менее продолжительное), как форма специального образования, с последующей интеграцией в общеобразовательный класс.
Ресурсные классы являются аналогом специальных (коррекцион-ных) классов внутри массовой школы, обучение в которых (и в ресурсных, и в коррекционных классах) проводится в соответствии с образовательными потребностями детей. В зависимости от психологических особенностей детей с РАС и их возможностями взаимодействовать с педагогом, обучение может проводиться в групповой или в индивиду-
альной форме под руководством тьютора (педагога-дефектолога). Возможен вариант, при котором для ребенка сочетаются групповые и индивидуальные занятия; для каждого ребенка соотношение групповых и индивидуальных занятий определяется индивидуально. В структуру образовательного процесса в ресурсном классе включены занятия по индивидуальному сопровождению учеников. На этих занятиях используются коррекционно-развивающие методики для коррекции дефектов развития и для улучшения ВПФ. Уроки и сопровождение в ресурсных классах создают образовательную модель для специального обучения и индивидуального подхода при РАС. В случае хорошей адаптации в ресурсном классе ученики с РАС интегрируются в общеобразовательный класс. При интеграции, аналогично выбору балансу между групповым и индивидуальным обучением в ресурсном классе, для каждого ученика определяется доля обучения в ресурсном и общеобразовательном классах с целью интеграции в сообщество здоровых детей. Обучение в общеобразовательном класс может происходить при участии тьютора, который снимает излишнее психоэмоциональное напряжение у ученика с РАС и помогает выполнять учебные задания, адаптируя объяснения и требования основного учителя к психологическим (когнитивным) особенностям сопровождаемого им ученика [13]. Отметим: появление у учеников внутренних психологических условий для интеграции в общеобразовательным класс и дальнейшее взаимодействие с детьми «нормы развития»
является дополнительным и позитивным основанием для дальнейшего социального развития (в пределах сниженных социальных возможностей) и для формирования у детей с РАС социальных компетенций.
Принимая во внимание возможный дискомфорт при длительном пребывании ребенка с РАС в многочисленном окружении других детей, учеными разных стран рекомендуется разделять обучение на совместную, в общеобразовательном классе, и индивидуальную формы. Также возможен промежуточный вариант: индивидуальная работа с педагогом-дефектологом, проводимая в пространстве общеобразовательного класса во время работы основного учителя со здоровыми детьми. При сопровождении детей с РАС должна присутствовать динамика - изменение соотношения индивидуальных и совместных с одноклассников занятий в сторону увеличения доли последних (общих для всех детей, под руководством основного учителя) [14-16]. То есть можно отметить, что основополагающей целью сопровождения учеными понимается постепенное расширение социального пространства ребенка с РАС, преодоление его позиции самоизоляции и уменьшение дискомфортного состояния при необходимости вступать в контакт с окружающими.
Еще одной характерологической особенностью у детей с РАС выступают глубокие негативные эмоции от собственного неуспеха и отказ от новых видов деятельности, что является следствием обобщенных переживаний предыдущих неудач при попытках выполнить требований взрослых, а также выраженные коле-
бания работоспособности. С целью коррекции этих черт и создания положительного эмоционального фона на начальном этапе обучения создаются условия, при которых для ребенка гарантируются положительные результаты и одобрение педагогов. К таким условия относятся свободный выбор учеником формы ответа (устная, письменная, в электронном виде), возможность переписывать контрольные работы и тем самым улучшать свои результаты. В плане занятий для учеников с РАС предусматривается чередование более интенсивных, требующих усилий видов деятельности и менее интенсивных, исключающих психоэмоциональное напряжение. Соблюдение названных условий формирует образовательное пространство, отвечающее психологическим особенностям детей с РАС.
Для учеников с РАС выбираются подходы к обучению и содержание сопровождения, которыми одновременно учитываются их низкий уровень социального развития, отсутствие или слабо выраженные социальные потребности и необходимость социально интегрировать этих детей, развивая у них социальную компетентность. Но интеграция детей с РАС в среду детей «нормы развития», как физическое включение в общеобразовательный класс, не является достаточной мерой для разрешения социальных трудностей. Дети с РАС, в силу своих психологических особенностей и проблем, нуждаются в значительном сопровождении, помогающем им в формировании социальных компетенций, и в поддерживающей социальной среде.
В настоящее время в связи с целями социальной интеграции, которая обеспечивается внутри инклюзивного образования, определяются способы создания ситуаций общения здоровых детей с одноклассником с РАС. Для достижения цели И. А. Костиным [17] была предложена технология, применение которой не требует специально организованных занятий или отведенного времени, а может быть использована на каждом из уроков в общеобразовательном классе. В качестве организационно-содержательных условий автором рассматриваются учебные дисциплины, в которых ученик с РАС наиболее преуспевает. Специально создаваемые педагогами ситуации успеха, которые сопровождают изучение предмета, позволяют другим ученикам воспринимать одноклассника с РАС как наиболее осведомленного в данной области и периодически обращаться к нему за помощью. Эти увеличивается количество контактов, и для ребенка с РАС образуется комфортное для него пространство взаимодействия с другими детьми и поддерживаются внешние условия для чувства собственной учебной компетентности.
В других странах также проводится работа по разработке методик, помогающих социальной интеграции детей с РАС. В частности, эти методы вводятся в инклюзивное образование. В качестве примера можно привести методику (программу) «Круг друзей». Содержание программы «Круг друзей» заключается в целенаправленном объединении нескольких здоровых учеников (2-3 человека) для общения и помощи однокласснику с РАС, которому при-
сваивается позиция «центр круга». Малое число здоровых детей, участвующих в программе, объясняется психологическими особенностями при названной патологии, которая определяет выраженный дискомфорт и значительные трудности общения в многочисленной группе. Участие в Программе здоровых детей происходит в соответствии с их желанием и готовностью оказывать помощь.
На протяжении действия программы ребенок с РАС получает помощь от одноклассников, которые под руководством педагога учатся идентифицировать его трудности и предлагают способы их разрешения. У ребенка с РАС, побуждаемого одноклассниками к общению, происходит коррекция слабо выраженных социальных функций и преодолевается обособленность от социума. В обязанность учителя, руководящего действиями детей, входит предупреждать чрезмерное влияние, которое возможно со стороны здоровых ученика на одноклассника-центра «круга». Взаимоотношения между детьми должны носить равноправный характер, без тенденции к личному превосходству [18-19].
К настоящему моменту инклюзивное образование на этапе его практической реализации имеет большое число вопросов и вставших перед массовой школой задач, без решения которых совместное обучение и социальная интеграция не может быть успешной. Трансформации и инновации в массовой школе базируются на зависимости между формами патологий у интегрируемых детей и требуемыми для интеграции ресурсами. Таким образом, интеграция детей с ЗПР, умственной отста-
лостью и РАС, как имеющих наиболее выраженные трудности обучения и социализации, не может происходить без необходимых дополнительных и значительных педагогических ресурсов. Но при теоретическом осмыслении проблем, исследовании всех необходимых организационно-педагогических условий и наличии
прикладных педагогических механизмов для адаптированного обучения и эффективного сопровождения дети с умственной отсталостью, ЗПР и РАС могут быть охвачены инклюзивной образовательной моделью и, таким образом, обучаться в общеобразовательной школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности: на материале исслед. детей и подростков / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 2000. 298 с.
2. Специальная педагогика. В 3 т. / Под ред. М. Н. Назаровой М. Н. [Т. 3. Назарова Н. М., Аксенова Л. П., Андреева Л. В. и др. Педагогические системы специального образования]. М.: Академия, 2008. 400 с.
3. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Метод, пособие / Под ред. М. С. Староверовой. М.: Владос, 2011. 167 с.
4. Кочетова Н. А. Индивидуальная образовательная программа // URL: https://infourok.ru/individualnaya-obrazovatelnaya-programma-uchaschegosya-s-ovz-v-shkole-1017561. html (датаобращения: 11.05.2024).
5. Антропов А. П., Кудрин С. В. Адаптированные основные образовательные программы в современных условиях обучения // Специальное образование. 2016. №4. С. 5-15.
6. Махмудова М. С. Особенности работы с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. «Психолого-педаго-
гическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых» / Редкол.: С. Н. Ба-шинова и др. Чебоксары: ИД «Среда», 2023. 304 с.
7. ЕкжановаЕ. А., РезниковаЕ. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
8. Махмудова М. С. Указ. соч.
9. Староверова М. С. Указ. соч.
10. Костин И. А. Факторы успешности обучения учеников с расстройствами аутистического спектра в массовой школе // Альманах Института коррекци-онной педагогики // URL: http://almanah. ikprao.ru/articles/almanah-14/prilozhenie (дата обращения 20.11.2012).
11. Назарова М. Н. Указ. соч.
12. Autism // URL: https://www. adcet.edu.au/inclusive-teaching/specific-disabilities/autism (дата обращения: 23.04.2024).
13. Организация инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра / Под общ. ред. Л. М. Беткер. Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 2018. 70 с.
14. Староверова М. С. Указ. соч.
15. Костин И. А. Указ. соч.
16. Назарова М. Н. Указ. соч.
17. Костин И. А. Указ. соч.
18. Baratt Р, Joy H, Potter M, Thomas G., Whitaker Ph. Circle of Friends. A peer
based approach to supporting children with autistic spectrum disorders in school // URL: http://www.leics.gov.uk/autism_ circle_of_friends.pdf (дата обращения: 15.11.2023).
19. Jennio. Review of the Circle of Friends Program // URL: http://school-psychology.org/review-circle-friends-program (дата обращения: 15.11.2023).
REFERENCES
1. Khudik V A. The ontogenetic aspect of psychological diagnosis and correction of abnormal personality development: based on the research of children and adolescents / Russian State Pedagogical University. A. I. Herzen University of St. Petersburg: Education, 2000. 298 p. (In Russ.).
2. Special pedagogy. In 3 volumes / Edited by M. N. Nazarova M. N. [Vol. 3. Nazarova N. M., Aksenova L. I., Andreeva L. V., etc. Pedagogical systems of special education], M.: Academy, 2008. 400 p. (In Russ.).
3. Inclusive education. A handbook for a teacher working with children with disabilities. Method, stipend / Edited by M. S. Staroverova. M.: Vlados, 2011. 167 p.
4.KochetovaN.A. Individual educational program // URL: https://infourok. ru/individualnaya-obrazovatelnaya-programma-uchaschegosya-s-ovz-v-shkole-1017561.html (date of application: 11.05.2024).
5. Antropov A. P., Kudrin S. V. Adapted basic educational programs in modern learning conditions // Special education. 2016. No. 4. P. 5-15. (InRuss.).
6. Makhmudova M. S. Features of working with children with mental retardation in inclusive education // Materials of the III All-Russian Scientific and Practical Conference "Psychological and pedagogical support of general, special and inclusive education of children and adults" / Editorial board: S. N. Bashinova et al. Cheboksary: Publishing house "Wednesday", 2023. 304 p. (In Russ.).
7. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Fundamentals of integrated learning. M.: Bustard, 2008. 286 p. (InRuss.).
8. Makhmudova M. S. Index of the essay.
9. Staroverova M. S. Index of the essay.
10. Kostin I. A. Factors of success in teaching students with autism spectrum disorders in a mass school II Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy II URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/ almanah-14/prilozhenie (date of application: 20.11.2012).
11. Nazarova M. N. Index of the essay.
12. Autism//URL: https://www.adcet.edu. au/inclusive-teaching/specific-disabilities/ autism (date of application: 23.04.2024).
13. Organization of inclusive education for students with autism spectrum disorders / Under the general editorship of L. M. Betker. Khanty-Mansiysk: Institute of Education Development, 2018. 70 p. (InRuss.).
14. Staroverova M. S. Index of the essay.
15. Kostin I. A. Index of the essay.
16. Nazarova M. N. Index of the essay.
17. Kostin I. A. Index of the essay.
18.BarrattP. ,JoyH.,PotterM.,ThomasG., Whitaker P.N. Circle of friends. An equality-based approach to supporting children with autism spectrum disorders at school II URL: http://www.leics.gov. uk/autism_circle_of_friends.pdf (date of application: 15.11.2023).
19. Gennio. Review of the Circle of Friends program II URL: http://school-psychology.org/review-circle-friends-program (date of application: 15.11.2023).
Поступила вредакцию: 03.08.2024 г.
