CC BY
133
труднения. Практически все участники эксперимента отмечают, что после знакомства с различными видами графического систематизатора составлять логические схемы стало интереснее, однако теперь студентам хочется знать основания правильного варианта, предусмотренного автором обучающей программы. Это фиксирует еще один проблемный вопрос: всегда ли при составлении логических схем авторы «правильных» вариантов опираются на объективированные основания, т.е. корректные типы логических связей, или руководствуются какими-то другими соображениями? И можно ли вообще говорить в этом случае о существовании «правильных» вариантов логических схем?
Заметим, что студенты еще до начала проведения формирующего эксперимента были ознакомлены с его содержанием. Двое из них выразили свое желание участвовать в его разработке, и мы предоставили им такую возможность. Вполне возможно, что данное исследовательское направление станет предметом их научного интереса и определит содержание курсовых и дипломных работ.
Итак, анализ психологических оснований научения человека в логике когнитивного подхода позволил нам определить факторы, способствующие повышению эффективности образовательного процесса в условиях дистанционного обучения, и актуализировать задачу развития метакогнитивной компетентности студентов как педагогическую задачу. Перспективной для дальнейшего осмысления и разработки педагогических условий повышения эффективности учебной деятельности студентов нам видится идея проявления ценностных и психологических оснований дистанционного образования на уровне конкретных педагогических приемов организации совместной деятельности со студентами. Безусловно, проведенное исследование ставит больше новых вопросов, чем дает ответов на поставленные ранее, однако, на наш взгляд, это пусть небольшой, но реальный шаг, позволяющий осмыслить качество уже достигнутого и определить перспективы дальнейшего развития технологий дистанционного образования в условях реальной образовательной практики.
Литература
1. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. 6-е изд. СПб., 2004. (Серия «Мастера психологии»).
2. Weinstein C.F., Mayer R.F. The teaching of learning strategies // Wittrock M.C. (Ed.) Handbook of research on teaching (3 rd ed.). N.Y., 1986.
3. Farnham-Diggory S. Cognitive processes in education. N. Y., 1992.
4. Flavell J.H. Cognitive development (2 nd. ed.) Englewood Cliffs, 1985.
5. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. (Серия «Мастера психологии»).
Е.А. Масяйкина
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Томский государственный педагогический университет
Глобальная информатизация общества, распространение новых высокоэффективных информационных технологий позволяют обоснованно говорить о вступлении человечества в информационную эпоху.
Необходимость специальной подготовки человека к жизнедеятельности в информационном обществе отмечается в документах, принятых на Всемирном саммите по информационному обществу в декабре 2003 г. в Женеве, в реализации инициатив ИФЛА и ЮНЕСКО по разработке международных стандартов информационной грамотности, в Государственном стандарте (ГОСТ 7.73-96) «Поиск и распространение информации. Термины и определения».
В деятельности современного педагога информационный компонент в решении педагогических задач представляет собой совокупность установок, ценностей, знаний, умений, руководствуясь которыми он определяет цели своей работы, осуществляет диагностику уровня и состояния изучаемого объекта; отбирает содержание и педагогические технологии, адекватные планируемому результату; оценивает качество результата [1, с. 18]. Процессы реформирования и информатизации системы образования, т.е. «осуществление комплекса мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств, технологий» [2, с. 295] предполагают развитие не только у педагогов, но и
Е.А. Масяйкина. Информационно-образовательная среда как фактор развития..
у студентов - будущих педагогов умений самостоятельно добывать нужную информацию с помощью современных информационных и библиотечных технологий, выделять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь анализировать полученные знания и применять их для саморазвития и решения педагогических задач. Данные подходы нашли отражение в федеральных законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
В образовательных учреждениях умения и навыки взаимодействия с информационными массивами формируются в рамках компетентностного подхода, предполагающего наличие у выпускника определенного набора профессиональных, социальных, личностных компетенций, способствующих реализации его потенциала в профессиональной и социальной сферах. «Словарь русского языка» С.И. Ожегова предлагает следующее определение термина «компетенция»: 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-н. полномочий, прав. Компетентным, по С.И. Ожегову, можно назвать специалиста, обладающего «компетентностью» - наличием у специалиста ряда компетенций (ключевых и вариативных) в той или иной области человеческой деятельности [3]. Ключевые (определяющие) компетенции трактуются современными учеными как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые специалисту для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [4, с. 9].
Информационная компетенция в современных условиях признается в качестве одной из ключевых, она включает в себя: владение конкретными навыками по использованию современных компьютерных технологий; умение извлекать информацию из различных источников; владение основами аналитической переработки информации; знание и критическая оценка особенностей информационных потоков в своей профессиональной области [5, с. 112].
Одним из основных факторов, влияющих на развитие информационной компетентности будущих педагогов, является, по нашему убеждению, наличие в педагогическом вузе информационной образовательной среды (ИОС) - «совокупности различных подсистем (информационных, технических, учебно-методических), направленно обеспечивающих учебный процесс» [6, с. 99]. ИОС вуза формируется под мощным воздействием мировых образовательных информационных ресурсов. Отличительным ее признаком выступает доступ студентов и преподавателей к высококачественным локальным и глобальным информационным сетям и базам данных. Организационно-технологической основой ИОС вуза служат информационно-телекоммуникационные технологии, обеспечивающие ввод, хранение,
обновление и передачу обучающимся необходимого научного и учебно-методического материала. Информационные образовательные ресурсы вуза представлены в ИОС на различных типах носителей: цифровых (электронные тексты), аналоговых (видео- и аудионосители), бумажных (печатные научные и учебно-методические издания). ИОС вуза -это прежде всего комплекс информационных связей, интеграция информационно-образовательных ресурсов вуза в единую систему. Формирование и поддержка ИОС позволяет ускорить процесс внедрения Интернет- и сетевого обучения (дистанционное обучение, электронные семинары), служит повышению качества образовательных программ, информационного обеспечения и управления учебным процессом в вузе.
Современные вузовские библиотеки являются неотъемлемой частью ИОС, интегрируя в нее многообразные информационные ресурсы, используя современные информационные технологии, предоставляют пользователям удаленный доступ к фондам крупнейших библиотек мира (РГБ, РНБ, ГНПБ, Библиотека Конгресса США), к локальным и корпоративным каталогам библиотечных систем и консорциумов (АРБИКОН, Открытая электронная библиотека г. Томска), реферативным и библиографическим базам данных (ВИНИТИ, ИНИОН, МаРс, Scopus). Неотъемлемой частью предоставляемых информационных ресурсов является полнотекстовой доступ к научным журналам ведущих мировых издательств (Blackwell, EBSCOhost, Springer), а также к ведущим электронным библиотекам (Научная электронная библиотека РФФИ, Университетская информационная система «Россия»). Одним из важнейших направлений деятельности по участию в ИОС вуза является предоставление на библиотечных сайтах систематизированных указателей образовательных ресурсов Интернета, виртуальных выставок литературных и художественных произведений (в соответствии с образовательными программами вуза), информации о новых поступлениях в библиотеку, учебно-методических материалов, способствующих самостоятельной информационнобиблиотечной деятельности студентов. Также большое значение для поддержки образовательного процесса вуза имеет предоставление на библиотечных сайтах собственных (сформированных данной библиотекой) полнотекстовых и библиографических баз данных. Немаловажное значение также имеет предоставление информации о массиве традиционных печатных учебно-методических и научных документов в виде электронных каталогов.
Учитывая вышесказанное, можем отметить, что готовность субъектов обучения к включению в современную ИОС является актуальной педагогической проблемой. Одним из решений данной пробле-
мы является формирование информационной культуры студентов - будущих педагогов.
Понятие «информационная культура» восходит к терминам «информация» и «культура». Философские энциклопедические словари трактуют их следующим образом: «информация» - это совокупность сведений о событиях или фактах [7, с. 285], «культура» - уровень совершенства того или иного умения и его внепрагматической ценности [8, с. 411]. Основываясь на толковании данных ключевых понятий, «Современный словарь по педагогике» [2, с. 295] трактует термин «информационная культура личности» как наличие знаний в области информации, умение работать с информацией. Аналогичную трактовку дает «Российская педагогическая энциклопедия», определяя одним из направлений информационного развития личности «создание организационной и правовой основы для доступа к различным источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с ее поиском, обработкой, восприятием, пониманием, использованием» [9, с. 375].
Библиотеки вузов, являясь социальным институтом, традиционно аккумулирующим информационные научные и учебные ресурсы общества, считают формирование информационной культуры студентов одним из основных направлений собственной образовательной деятельности. Данная деятельность, зафиксированная в «Примерном положении о библиотеке образовательного учреждения высшего профессионального образования» [10, с. 63], предполагает воспитание библиотечноинформационной культуры и обучение читателей современным методам поиска информации.
В процессе нашего исследования, проводившегося на базе Научной библиотеки Томского государственного педагогического университета, была выявлена и реализована совокупность педагогических условий, влияющих на успешное формирование готовности будущих учителей к включению в современную информационно-образовательную среду вуза путем развития основных компонентов информационной культуры.
Одним из основных условий является разработка и применение личностно ориентированного учебного курса для студентов «Основы информационной культуры». Курс разработан нами с применением блочно-модульной технологии. Выделены модули, раскрывающие особенности содержания курса: «Основы информационной культуры», «Система каталогов и картотек библиотеки вуза», «Электронные ресурсы НБ ТГПУ», «Библиографический аппарат научной и учебно-исследовательской работы», «Правила написания и оформления учебно-исследовательских работ». В каждом содержательном модуле выделены микромодули, позволяющие акцентировать внимание на различных аспектах личностного развития обучающихся: «Задачи модуля» (образовательные, воспитательные, развивающие), «Формирование мотивации к изучению модуля», «Анализ содержания модуля и “встраивание” новой информации», «Организация познавательной деятельности студентов», «Воспитательное значение модуля», «Дидактические средства обучения», «Формы контроля за усвоением информации». Данная структура курса позволяет обучающимся осознать полученные элементы информационной культуры в качестве личностно значимых, как части общей культуры личности, как цель и средство саморазвития и социальной адаптации. На основе результатов текущего контроля по завершении обучения объективный уровень развития информационной культуры будущих учителей приводился в соответствие с одним из трех уровней развития: высоким, средним, низким. Содержание уровней развития информационной культуры сформулировано на основе результатов диссертационного исследования В.Г. Сафоновой [11, с. 147].
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что библиотека педагогического вуза, являясь участником информационно-образовательной среды, формируя и развивая информационную культуру студентов, делает значительный вклад в формирование информационной компетентности будущих учителей.
Литература
1. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» // Педагогика. 2004. № 7.
2. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.
4. Карпенко О.М., Лукьяненко О.И., Денисович Л.И., Бершадская М.Д. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2004. № 6.
5. Войнова Н.А., Войнов А.В. Особенности формирования информационной компетентности студентов вуза // Там же. № 4.
6. Андреев А.А. Некоторые проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах // Там же. № 6.
7. Современный философский словарь. М., 2004.
8. Философия: энциклопедический словарь. М., 2004.
Е.Н. Михайлова. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога
9. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.
10. Примерное положение о библиотеке образовательного учреждения высшего профессионального образования / МО РФ // Нормативные документы для библиотек высших учебных заведений. М., 2002.
11. Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов: Дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2005.
Е.Н. Михайлова
ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Томский государственный педагогический университет
Изменения образовательной политики России, модернизация образования, введение профильного обучения, реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования определили новое понимание компетентности педагога. Современный педагог - это исследователь, способный к научной деятельности и постоянному саморазвитию. Выбрав в качестве цели область педагогических исследований, человек хочет стать в ней профессионалом в подлинном значении этого слова, т.е. стремится действовать успешно, рационально, результативно, эффективно. Он выступает носителем научного знания, без которого не может достичь действенного развития своих сущностных сил, новых рубежей в познании и развитии своих творческих способностей и качеств, осмыслить действительность в ее прошлом, настоящем и будущем. Наиболее эффективно каждый исследователь может это сделать на основе праксеологического подхода.
Праксеология - философская концепция деятельности, имеющая в настоящее время статус программно-концептуального проекта. Она разработана Ко -тарбинским как общая теория организации деятельности. Тадеуш Котарбинский, экс-президент Польской академии наук, специалист по праксеологии, науке о труде, неоднократно предпринимал попытки придать этой науке дисциплинарный статус - прежде всего в работе «Трактат о хорошей работе» (первое издание - 1955). Проект изначально мыслился как носящий метатеоретический и методологический характер, как общая «грамматика действия», упорядочивающая праксеологические отношения (по аналогии с общей грамматикой языка). Он предполагал три соотносимых уровня анализа:
- типологию действий и построения системы категорий (понятий);
- разработку эффективных нормативных систем действия, позволяющих погружать рассматриваемую проблематику в конкретно-исторические социокультурные контексты;
- критику истории развития человеческих действий с точки зрения их технических достоинств и критику методов, применяющихся в этих действиях в настоящее время.
Праксеология может дать характеристику реальных человеческих возможностей, определить его объективные и субъективные действия, способствовать становлению его идеалов и ценностей, помочь оптимизировать свою жизнедеятельность и жизнеобеспечение как в индивидуальном, так и в общественном, всеобщем плане [1].
Можно предположить, что праксеологический подход возникает в процессе борьбы двух тенденций: с одной стороны, стремления к построению возможно более обозримого, замкнутого в себе и развивающегося по стройному логическому плану целого всеобщего общественного знания, а с другой - стремления к охвату возможно более богатого материала конкретных факторов деятельности. Поскольку праксеологический подход формирует две стороны отношений - знание и деятельность, между ними есть противоречие и единство, которые и должны учитываться.
Поиск новых, интенсивных путей своего развития и совершенствования приводит человека, как правило, в систему послевузовского образования. Есть несколько проверенных временем форм повышения своей общей методологической грамотности. Наиболее традиционными являются: самообразование, система повышения квалификации и, конечно, аспирантура и докторантура. Существующая система образования взрослых, однако, еще не в полной мере отвечает интеллектуальным потребностям общества. Это относится как к методам преподавания, так и к выбору изучаемых предметов, формам обучения - практически ко всему комплексу компонентов педагогической деятельности. Рассмотрим более подробно одну из форм андраго-гики, а именно аспирантуру.
Основные характеристики процесса обучения в аспирантуре (жесткие временные рамки, информа-
