CC BY
34
ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ И ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ
Л. Н. БЕЛЯЕВА, В. Р. НЫММ, Н. Л. ШУБИНА
Лариса Николаевна Беляева — доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки России, заведующая кафедрой прикладной лингвистики РГПУ им. А. И. Герцена.
В 1969 г. окончила Ленинградский государственный университет.
Автор 192 публикаций.
Сфера научных интересов — прикладная лингвистика, компьютерная лингводидактика, автоматизированная лексикография, машинный перевод.
Волдемар Рихардович Нымм — кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной лингвистики РГПУ им. А. И. Герцена.
В 1971 г. окончил Ленинградский государственный университет. Автор 32 публикаций.
Сфера научных интересов — прикладная лингвистика, компьютерная лингводидактика.
Наталья Леонидовна Шубина — доктор филологических наук, профессор, декан филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена, заведующая кафедрой образовательных технологий в филологии.
В 1975 г. окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена.
Автор 160 публикаций.
Сфера научных интересов — речевая конфликтология и научная коммуникация.
ГРНТИ 20.01.45
© Л. Н. Беляева, В. Р. Нымм, Н. Л. Шубина, 2010
^ ^ ^
ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Задача информатизации образования в рамках высшей школы имеет две составляющие. С одной стороны, это создание и внедрение эффективных информационных технологий (ИТ), построенных на рациональном сочетании методов и средств информатики с традиционными методами и средствами педагогики, а также с результатами научных исследований в соответствующих предметных областях; с другой — формирование будущих педагогов, которые должны: а) понимать роль информатики и информационных технологий в развитии общества в целом и в своей предметной области в частности и б) проявлять способность и готовность активно содействовать процессу разработки и внедрения компьютерных средств в тех организациях, где они будут работать после окончания вуза.
Определяющая роль в решении задачи информатизации принадлежит факультетам. При этом те факультеты, для которых информатика и ИТ не являются предметом их основной специализации, в частности факультеты гуманитарного профиля, чаще всего не связывают решение обозначенных задач друг с другом; решение первой задачи распределяется между подразделениями факультета, решение второй — делегируется факультету вуза, специализирующемуся в области преподавания этих дисциплин [5]. Как следствие, процесс подготовки студентов в области информатики и информационных технологий (ИиИТ) ограничивается обучением использованию программных средств общего назначения. Отсутствие прикладной ориентации сводит обучение ИиИТ до уровня курсов компьютерной грамотности.
Конкретные действия по заполнению существующего вакуума иногда связываются с введением в рамках гуманитарных факультетов профилей обучения с двойной специализацией, что позволяет объединить одну из гуманитарных специальностей с ИиИТ [10]. Однако при отсутствии четкой цели, «оправдывающей» их включение в структуру образовательного процесса, такие профили могут довольно быстро превратиться в автономные образования, замкнутые на «собственных», непонятных для остальных студентов факультета задачах.
В то же время введение направлений с двойной специализацией способно внести существенный вклад в решение задачи информатизации, если:
— совместить теоретическое обучение студентов профилей с двойной специализацией, одной из которых являются ИиИТ, с созидательной деятельностью в области этих дисциплин;
— направить эту деятельность на решение реальных прикладных проблем гуманитарных наук и создание реальных программных продуктов, предназначенных для использования на том же факультете в качестве средств обучения и инструментов для проведения исследований;
— использовать разрабатываемые программные средства и компоненты их обеспечения, методические материалы и процедуры выполнения исследований, а также самих студентов старших курсов этих направлений, рассматриваемых как дополнительный педагогический потенциал, для создания инновационной образовательной среды гуманитарного факультета;
— объединить перечисленные направления деятельности в единый, гибкий и динамично развивающийся механизм.
Задача разработки и реализации подхода, в рамках которого специализация студентов по профилю «Иностранный язык и компьютерная лингводидактика», введенная на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена в 1998 г., выполняла бы функции посредника, обеспечивающего комплексное решение подзадач, составляющих задачу информатизации образования на факультете, была поставлена в [2]. Одной из возможных реализаций такого подхода является концепция двухслойной интегрированной системы обучения студентов гуманитарных специальностей информатике и ИТ.
Рассмотрим основные положения по реализации развиваемой концепции в контексте исследования одной из конкретных прикладных проблем.
Проблема моделирования процесса обучения на примере задачи формирования лексических навыков. Проблема оптимизации обучения языкам сегодня является одной из наиболее актуальных. В историческом аспекте весьма разные (часто противоречащие друг другу) подходы и тенденции определяли методы, формы и технологии обучения языкам, но одно оставалось незыблемым: без того, что иногда называют drill and grill (натаскивание и мучительство), т. е. без регулярной тренировочной работы, проводимой в рамках достаточно ограниченного набора типов упражнений, в изучении языков не обойтись. «Вообще говоря, в процессе приобретения любого навыка — будь то умение танцевать, водить машину или говорить на иностранном языке — мы должны на первых порах медленно, трудно и осознанно следовать правилам» [3, с. 213].
Задача, решаемая в процессе тренировки, состоит в том, чтобы добиться автоматизма выполнения упражнений, т. е. перевести операции их выполнения из области сознательного в область практически бессознательного. Ее решение является исключительной прерогативой самостоятельной работы студента [13]. Никакие усилия
преподавателя, ведущего аудиторные занятия по практическому курсу иностранного языка, не способны компенсировать недоработки тренировочной работы студентов. Любые попытки делать это неизбежно ведут к снижению качества занятий. Существенную роль в организации тренировочной работы студентов способны играть программные средства обучения [15].
Преимущество компьютерного обучения часто связывают с возможностью «мгновенной» реакции обучающей программы на действия обучаемого при выполнении каждого отдельно взятого упражнения. Но существует еще одно более значительное преимущество. Это возможность наблюдения за действиями обучаемого со стороны обучающей программы, позволяющая ей (т. е. программе) использовать информацию о реакциях в ходе предыдущего обучения для оптимизации управления процессом.
Потенциальный пользователь такой программы (студент, школьник) — достаточно занятый молодой человек, ориентированный, прежде всего, на цели, связанные с выполнением учебного плана. Такой пользователь нуждается в обучающих программах, скоординированных с аудиторной системой обучения и помогающих ему эффективно и, желательно, с наименьшими временными затратами выполнять задания, предусмотренные учебным планом. Ему необходимы программы, берущие на себя функции управления процессом обучения. Он согласен отдавать работе с ними фиксированное время, но взамен хочет получать вполне ощутимые бонусы в виде оценок, поощрений со стороны преподавателя, осознания ощутимого прогресса.
Проектирование любой системы обучения начинается с постановки целей, т. е. декларации того, чего, собственно, мы хотим добиться в результате обучения. При этом цели должны быть проверяемыми и эффективными с точки зрения реализации управления процессом обучения.
Одним из средств проверки соответствия достигнутого результата поставленной цели является тестирование [6]. При этом относительно множества О упражнений, составляющих содержание теста, предполагается, что на нем задано такое разбиение Л на классы (назовем их классами обучения), что любые два упражнения, относящиеся к одному и тому же классу, можно считать эквивалентными в плане условий, задаваемых стимулом, т. е. тестовым заданием и контекстом. Тогда цель как желаемое или ожидаемое (со стороны преподавателя) состояние обучаемого на момент завершения процесса обучения может быть выражена в форме неравенства:
п 5 п
ч =Хч<т- г, Xч< = 1
I=1 I = 1
где п — число классов обучения; к (1 -г - п) — число упражнений 1-го класса обучения, представленных в составе тестовой работы, (1 -1 - п) — количество ошибочных ответов обучаемого при выполнении упражнений
1-го класса; Чг — коэффициент значимости упражнений 1-го класса в составе изучаемого раздела; г — пороговое значение целевой функции ч.
Представленная в форме целевого неравенства цель обучения (назовем ее внешней) естественна для языка преподавателя, который ее ставит. Степень ее достижения легко контролируется. Однако в плане реализации обучения как метода решения задачи такая форма выражения цели неприемлема. Отсутствует соответствующий математический аппарат.
В стохастической теории обучения основной переменной является вероятность неправильного ответа обучаемого. Исходя из того, что приобретение навыка реализуется в рамках заданного набора классов обучения, логично принять в качестве вектора аргументов целевой функции вектор р:
Р = ( Р1> Р2> Рз, .= Рп-1> Рп X
где р. (1 - г - п) — вероятность ошибки обучаемого при выполнении упражнения 1-го класса, а целевое неравенство можно представить в виде:
п
2(Р) =Х ЯР' < г 1=1
Вектор Р трактуется как вектор параметров состояния обучаемого по отношению к предмету обучения, функционал 2 ( р ) — как критерий качества обучения, а представленное в такой форме целевое неравенство — как внутренняя цель обучения. В качестве экстремальной цели для задачи обучения рассматривается время, затрачиваемое на достижение условия 2 (р) < г.
Изменение значений вектора р в процессе обучения определяют два чередующихся подпроцесса: а) приобретение навыка и его закрепление в ходе сеансов обучения; б) сложная композиция разнообразных и разнонаправленных процессов, происходящих в памяти обучаемого в промежутки времени между сеансами.
Функциональные зависимости, аналитически описывающие эти два подпроцесса, трактуются в совокупности как модель обучаемого. Вполне естественно, что у разных обучаемых эти подпроцессы (в рамках одного и того же уровня и/или этапа обучения) протекают по-разному, однако общий вид функциональных зависимостей является единым для всех обучаемых. Различия отображаются в форме значений параметров этих функ-
циональных зависимостей, которые трактуются как индивидуальные параметры обучаемого. Это утверждение по своей сути является гипотезой, на которой базируется моделирование процессов любой природы [9].
Наличие моделей, позволяющих прогнозировать значения компонентов вектора р на моменты начала и завершения процесса обучения, делает задачу обучения вполне разрешимой, их отсутствие, что и имеет место для большинства этапов обучения, порождает новую проблемную область.
Проблема компьютерного обучения не исчерпывается исследованиями, ориентированными на построение моделей обучаемого. Более полный перечень задач, составляющих ее объем, приведен в [7].
Основные положения концепции двухслойной интегрированной системы обучения. В контексте сформулированной выше прикладной задачи концепция двухслойной интегрированной системы обучения студентов гуманитарных специальностей ИиИТ (см. рис. 1) может быть задана следующими пятью положениями.
1. Первый слой системы, рассматриваемый как образовательная среда для созидательной деятельности студентов, обучающихся по профилям с двойной специализацией, ориентируется на создание компьютерных средств обучения языкам и решение с их помощью конкретных прикладных проблем. Одной из таких проблем является рассмотренная выше проблема становления языковых навыков в процессе самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных средств обучения.
2. Для исследования разрабатываемые обучающие программы снабжаются средствами сбора данных о ходе обучения, предназначенных как для оперативного (т. е. осуществляемого программой) управления процессом обучения, так и для последующих аналитических исследований с целью получения новых знаний о процессах обучения. Снабжение программ средствами сбора информации создает основу для формальной постановки задач компьютерного обучения языкам и перевода процесса их решения в русло количественных измерений, массовых экспериментов, численного анализа.
3. В качестве организационной и методологической основы решения задач, составляющих объем базовой прикладной проблемы, рассматривается технологический цикл вычислительного эксперимента [12]. При этом предполагается, что все работы по реализации функций вычислительного эксперимента, включая работы по созданию программного обеспечения, осуществляются студентами в рамках традиционных форм учебной и исследовательской деятельности при активном участии преподавателей [ср.: 1; 11; 14].
4. Относительно экспериментальных исследований, направленных на получение данных, необходимых для построения и последующей корректировки моделей обучаемого, предполагается, что основная их часть совмещается с использованием программ студентами при выполнении ими заданий учебного плана, а меньшая их часть выполняется в ходе экспериментов.
5. Второй слой системы, представляющий собой адаптированную версию первого, рассматривается как среда для обучения созидательной деятельности в области ИиИТ студентов всех гуманитарных специальностей. Он организуется на базе программных средств, процедур выполнения исследований и методических материалов, разработанных в рамках первого слоя системы, и ориентируется на решение учебно-исследовательских задач на основе линейной технологии, которая начинается с выдвижения гипотезы, включающей подготовку и выполнение лабораторных экспериментов, и заканчивается обработкой данных, интерпретацией результатов и выводами.
Программно-методическая среда для самостоятельной работы студента. Предположение, что наибольший эффект от применения компьютерных средств обучения может быть достигнут лишь в сочетании с традиционными средствами обучения, достаточно очевидно. Вопросы реализации такого сочетания широко представлены в литературе [см., напр. 4]. Однако в этих работах компьютерные средства рассматриваются как пассивные (в плане управления процессом обучения) компоненты. Возможности участия программных средств в управлении процессом обучения создают принципиально новую ситуацию, требующую определения нового типа системной целостности, которая должна закладываться в проект будущей системы изначально, развиваться и совершенствоваться в процессе поэтапного внедрения и эксплуатации системы.
Под термином «программно-методическая система» (ПМС) понимается методическая система самостоятельной работы студента при решении конкретной задачи обучения, в рамках которой:
а) программные и внепрограммные компоненты образуют единый механизм, согласованный по содержанию обучения, скоординированный по времени с системой аудиторной работы и ориентированный на реализацию общих с ней целей;
б) программные компоненты обеспечены средствами сбора данных о ходе обучения, которые используются как для управления процессом компьютерного обучения, так и для последующих исследований;
в) управление самостоятельной работой в целом разумным образом распределено между проектом обучения, программным обеспечением системы, преподавателем, курирующим работу обучаемого, и самим обучаемым.
Рассмотрим эти компоненты последовательно. В рамках концепции интегрированной среды ПМС рассматривается, с одной стороны, как оболочка для включения компьютерных средств обучения в процесс самостоятельной работы, с другой — как инструмент выполнения исследований, проводимых в рамках технологического цикла вычислительного эксперимента, и, с третьей — как предмет студенческих исследований и разработок.
Адаптация обучающих программ, процедур выполнения исследований, учебных
и методических материалов
С
Обучающие программы
Образцы ПМС
Методические материалы
Методические материалы
Рис. 1. Концептуальная схема двухслойной интегрированной системы
Материальным носителем ПМС является программно-методический комплект (ПМК), включающий обучающую программу, базу обучающей информации на электронном носителе, проект и план обучения. Под проектом обучения понимается совокупность документов, определяющих, что (содержание обучения), как (методы и формы обучения), с помощью чего (средства обучения) и в какой последовательности (этапы и технология обучения) нужно выполнить обучаемому для достижения поставленной цели, под планом обучения подразумевается привязка этапов реализации проекта к срокам выполнения.
По отношению к системе аудиторной работы ПМС могут классифицироваться как средства опережающего обучения (как, например, усвоение наиболее частотных слов и словосочетаний, выбранных из корпуса текстов, которые будут позднее использоваться в аудиторных занятиях), закрепляющего обучения (например, для подготовки к контрольной или тестовой работе), текущего (т. е. аудиторного) обучения, коррекционного обучения.
Структура первого слоя интегрированной системы. Структурно первый слой интегрированной системы (функциональную схему см. на рис. 2) может быть представлен в форме конструкции, включающей три подсистемы, объединенные контурами с обратной связью. Термин «подсистема» используется как удобная категория для группировки функций.
Первый контур является технологическим циклом вычислительного эксперимента по решению рассматриваемой прикладной задачи. Он связывает подсистему научных исследований и программных разработок с подсистемой обучения. Эта подсистема выступает в трех качествах: как «исследовательская лаборатория» проблем компьютерного обучения, как «опытное производство» по созданию ПМС, органично сочетающих формы, методы и средства компьютерного обучения с традиционными, как «учебный центр» по подготовке специалистов в области компьютерной лингводидактики и ИТ, ориентированных на решение конкретной прикладной проблемы.
Основная часть проводимых в составе подсистемы исследований и работ по созданию и развитию программного обеспечения выполняется студентами в рамках выпускных квалификационных работ. При этом изначально поставленные вопросы разбиваются на более мелкие, каждый из них доводится до уровня корректно поставленной задачи исследования, связанной с конкретным контекстом.
Процедуры первичной обработки данных, накопленных в процессе использования ПМС, и структурного синтеза модели обучаемого, т. е. построения (на начальных итерациях технологического цикла вычислительного эксперимента) и корректировки (на его последующих итерациях) общего вида оператора модели, практически не отличаются от соответствующих процедур, используемых в других предметных областях.
Особое место в структуре работ по созданию ПМС занимают работы по программированию. Это обусловлено тем, что вопросы перехода студентов от «учебного» программирования к «реальному» являются в методическом плане наименее разработанными. Как правило, задача реализации такого перехода в рамках учебных программ вуза вообще не ставится. Однако для реализации концепции интегрированной системы она является одной из ключевых. Разработанный в рамках данной концепции подход к реализации такого перехода основан на использовании типовой схемы обучающей программы.
Под типовой схемой понимается унифицированная (до уровня классов) организационная схема программы в совокупности с соглашениями о функциях, методах, классах и их именах, форматах передачи данных и т. п. Типовая схема обучающей программы обеспечивает отделение:
а) частей программы, с помощью которых реализуются операции выполнения языковых упражнений, от тех ее частей, которые реализуют управление процессом обучения;
б) инвариантных (по отношению к реализуемому типу языковых упражнений) частей программы от неинвариантных.
Типовая схема рассматривается как описание конкретного пространства, в границах которого реализуется процесс создания программы, и правил, в рамках которых он должен осуществляться. В определенном смысле это сочетание творчества «в малом» с дисциплиной «в большом».
Приведение программ разрабатываемого семейства к единой структуре:
— позволяет концентрировать усилия студентов на актуальных направлениях разработки и именно там добиваться нетривиальных результатов;
— служит основой для организации процесса нормального сопровождения программного обеспечения;
— обеспечивает преемственность выполняемых разработок в плане их дальнейшего развития студентами последующих лет обучения;
— устраняет дублирование программного кода и, как следствие, минимизирует его общий объем.
Подсистема обучения русскому и иностранным языкам, с одной стороны, реализует функцию, обозначенную в ее названии, с другой — рассматривается как «полигон» для осуществления массовых экспериментов. Представленная на рис. 3 модель ее функционирования отображает решение задачи встраивания ПМС в практику языкового обучения. Она ориентируется на использование кредитно-рейтинговой системы оценки деятельности студентов и состоит в разбиении учебного процесса системой промежуточных тестирований, суммировании баллов, полученных студентом по каждому из них, учете набранной суммы при его аттестации за семестр, учебный год.
Рис. 2. Функциональная схема первого слоя интегрированной системы
В периоды времени между тестированиями учебный процесс реализуется по традиционному плану с той лишь разницей, что самостоятельная работа студента, согласованная по содержанию и скоординированная по времени с системой аудиторной работы, осуществляется в рамках соответствующей ПМС. При этом управление процессом компьютерного обучения в форме выбора: а) порции упражнений из базы обучающей информации (БОИ) для каждого очередного сеанса и б) каждого очередного стимула для предъявления обучаемому в ходе проведения сеанса, осуществляется программой. Тем самым функция обучаемого сводится к последовательному выполнению упражнений, предлагаемых ему программой.
Обучающая функция программы в ходе выполнения каждого упражнения реализуется через ее реакцию на ответ обучаемого и состоит в выводе на экран монитора сообщения, которое либо подтверждает правильность ответа, либо (если ответ был неверным) содержит «разгадку» ситуации, соответствующее правило и верный ответ.
В ходе реализации процесса обучения встроенные в программу средства сбора информации формируют наборы данных, отображающие полную хронологию процесса обучения (даты проведения сеансов обучения, последовательности нулей и единиц, соответствующие правильным и ошибочным ответам обучаемого по каждому классу обучения, и т. п.), которые в закодированном виде сохраняются в специальных файлах.
После достижения обучаемым заданного значения критерия качества обучения, которое отслеживается программой, он допускается ею к контрольному тестированию. Технически это реализуется путем блокировки пункта меню «Обучение» и снятия блокировки с пункта меню «Контрольное тестирование».
Контрольное тестирование осуществляется без участия преподавателя на основе формируемой программой выборки упражнений из базы обучающей информации. Файл данных, содержащий результаты контрольного тестирования, вместе с файлами данных, отображающих историю обучения, передаются преподавателю, что служит основанием для допуска студента к итоговому тестированию по пройденному разделу. Итоговое тестирование проводится в компьютерном классе при участии преподавателя на основе формируемой им выборки упражнений из базы тестирующей информации.
Отметим две принципиально важных характеристики описанного решения. Оно обеспечивает:
— перевод компьютерного средства языкового обучения из категории «вспомогательного», в котором пребывают все известные обучающие программы, в категорию «обязательного к применению»;
— наблюдение и контроль, пусть и не полные, за наиболее закрытой от преподавателя сферой деятельности студента — его самостоятельной работой.
Каждое использование ПМС рассматривается как элемент массового эксперимента. Данные о полной истории процесса обучения, степени соответствия результатов контрольного тестирования критерию качества обучения и степени соответствия результатов контрольного и итогового тестирований обеспечивают информацию для трех каналов обратной связи, на основе которых реализуется схема вычислительного эксперимента (рис. 4). Обработка получаемой по этим каналам информации, ее преобразование в знания и сопоставление этих знаний с полученными ранее, с одной стороны, дают оценку адекватности используемой алгоритмом модели обучаемого, с другой — служат основой для развития представлений о процессах компьютерного обучения, формальной постановки и решения новых задач исследования в рамках модифицируемых и вновь создаваемых ПМС.
Второй контур, связывающий подсистему научных исследований и программных разработок с подсистемой базовой подготовки студентов, представляет собой постоянно действующий цикл педагогического эксперимента, с помощью которого поддерживается соответствие между содержанием обучения студентов и актуальными задачами исследования и разработки, обеспечивается интенсификация процесса обучения.
Подсистема базовой подготовки призвана, с одной стороны, сформировать у студента ту окрестность и тот горизонт (в форме теоретических знаний, профессиональной и мировоззренческой культуры), в контексте и с позиции которых будет рассматриваться и решаться проблема в целом и составляющие ее задачи, с другой — сформировать конкретные умения и навыки, необходимые для выполнения работ в рамках подсистемы научных исследований и программных разработок, с третьей — обеспечить теоретическую и практическую поддержку выполнения этих работ.
За десять лет, прошедших с момента введения на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена профиля подготовки бакалавров «Иностранный язык и компьютерная лингводидактика» и подготовки магистров по направлению «Информационные технологии в филологии», состав дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку студентов в области математики, ИиИТ [2] практически не изменился. Существенно изменилось их содержание, обозначилась направленность отдельных дисциплин на поддержку выполнения выпускных квалификационных работ. В наибольшей степени это коснулось обучения программированию, которое включает два этапа. Если первый этап, реализуемый в рамках годового курса «Программирование на языке Паскаль», инвариантен относительно какой бы то ни было предметной ориентации, то второй этап логичнее реализовы-вать в рамках элективных курсов по направлениям более узкой специализации студентов. В этом смысле совмещение процесса обучения программированию в современной интегрированной среде с разработкой конкретной обучающей программы в рамках единого курса «Создание обучающей программы в среде Delphi» является
Рис. 3. Схема использования ПМК в системе обучения языкам
Рис. 4. Схема организации вычислительного эксперимента
наиболее «глубокой» формой такой поддержки. Его основой является типовая технология создания обучающей программы в ходе многошагового процесса, обеспечивающего ту степень синхронности, при которой в процессе выполнения каждого шага студенты заняты решением принципиально схожих задач, связанных с созданием одноименного класса типовой схемы программы.
Формально идея организации интегрированного процесса может быть выражена следующим дуализмом. С позиции обучения разрабатываемая обучающая программа и составляющие ее блоки рассматриваются как контекст для иллюстрации принципов, техники и технологии программирования в среде Delphi. С позиции создания обучающей программы, наоборот, роль обучения сводится к тому, чтобы обеспечивать уровень знаний и навыков, необходимых для последовательного выполнения шагов процесса.
Более детальное описание технологии и организации на его основе интегрированного процесса приведено в [8].
Организация второго слоя интегрированной системы. Второй слой интегрированной системы формируется путем включения в содержание дисциплины «Компьютерный практикум» междисциплинарных учебных блоков, одним из которых является учебный блок «Компьютерные системы языкового обучения». Реализуемая в процессе его преподавания технология ориентируется на сочетание теоретической подготовки студентов с обучением практическим навыкам выполнения операций по созданию компонентов ПМК и закреплением навыков в ходе самостоятельной работы. Для этого процесс обучения совмещается с созданием нескольких реальных ПМС и выполнением на их базе реальных исследований по проблеме.
Такой подход, с одной стороны, придает обучению четко выраженный прикладной характер, позволяет продемонстрировать полную технологию моделирования процессов обучения на базе ИТ, с другой — дает возможность использовать созидательную практическую деятельность студентов для реализации двух важных функций вычислительного эксперимента:
а) создания, тестирования и корректировки баз обучающей и тестовой информации;
б) выполнения лабораторных экспериментов, в роли участников которых выступают сами студенты.
Как показывают результаты внедрения предложенного подхода, интеллектуальный ресурс, который студенты составляют в совокупности, и временной ресурс, выделяемый учебным планом на самостоятельную работу студентов, достаточны для создания и актуализации факультетских баз обучающей и тестовой информации. Не менее логичным является создание в рамках учебного блока базы для выполнения лабораторных экспериментов. Ресурс, который составляют студенты как мотивированные участники этих экспериментов, является наиболее дефицитным при организации вычислительного эксперимента.
Согласование плана исследовательских работ с учебным планом «Компьютерный практикум», являющееся основой успешной реализации подхода, обеспечивает портфель заказов, формируемый перед началом каждого учебного года.
Решение вопроса о том, какие знания и навыки в области информатики и информационных технологий будут необходимы студенту-гуманитарию в его будущей педагогической деятельности, не может быть достигнуто путем сугубо теоретических размышлений. Проблема организации эффективного обучения ИиИТ для студентов гуманитарных специальностей неразрывно связана с уровнем информатизации той системы обучения, которая обеспечивает его подготовку как специалиста. В динамично развивающемся процессе информатизации общества вопрос должен ставиться шире. Речь должна идти о создании инновационной среды обучения и тех механизмах, которые обеспечат ее постоянное развитие в рамках комплексного решения описанных выше проблем. Изложение одного из таких решений, которое можно определить как «индустриальную» реализацию метода learning by doing (обучение в деле), и составляет содержание настоящей статьи. Предложенное решение позволяет сделать два главных вывода.
1. Наибольший эффект при обучении студентов ИиИТ достигается в условиях интеграции теоретической подготовки с созидательной деятельностью по разработке компьютерных средств и компонентов их обеспечения, выполнению с их помощью научных исследований по прикладным проблемам гуманитарного знания, использованию в процессе выполнения заданий учебного плана языкового обучения.
2. Организованная созидательная деятельность студентов в рамках инновационной образовательной среды способна не только внести существенный вклад в решение проблемы информатизации гуманитарного образования и исследование реальных прикладных проблем филологии, но и обеспечивать постоянное развитие самой среды.
ЛИТЕРАТУРА
1. Башмаков А. И., Башмаков И. А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Филинъ, 2003. 616 с.
2. Беляева Л. Н., Нымм В. Р., Пиотровский Р. Г. Информационные технологии в обучении языкам: состояние, проблемы, подготовка кадров // Вестник Санкт-Петербургского отделения РАЕН. 1999. 3/3. С. 280-293.
3. ДрейфусХ. Чего не могут вычислительные машины. Критика искусственного разума. М.: Прогресс, 1978. 334 с.
4. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. 127 с.
5. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. 352 с.
6. Макнамара Т. Языковое тестирование. М.: РЕЛОД, 2005. 192 с.
7. Нымм В. Р. Становление языковых навыков и компьютерное обучение // Прикладная лингвистика: Новый век. Сборник научно-методических статей. Вып. 1. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. С. 75-88.
8. Нымм В. Р., Пономарева К. А., Сысоева Н. А. Интеграция учебной и созидательной деятельности студентов филологического факультета по созданию и использованию информационных технологий // Прикладная лингвистика в науке и образовании. Материалы третьей международной научной конференции. СПб., 2008. С. 136-140.
9. Пиотровский Р. Г. Лингвистическая синергетика: исходные положения, первые результаты, перспективы. СПб.: Филологический ф-т СПбГУ, 2006. 160 с.
10. Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра филологического образования (Федеральный компонент). Ч. I. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 350 с.
11. Розина И. Н. Компьютерно-опосредованная коммуникация: конструирование и адаптация в образовании // Education Technology & Society. 2006. 9(2). P. 277-286.
12. Самарский А. А. Математическое моделирование и вычислительный эксперимент // Вестник АН СССР. 1979. № 5. С. 38-49.
13. Северинова Е. Ю. Педагогические предметные технологии в преподавании английского языка. Рабочая тетрадь по разделу «Навыки». СПб., 2001.
14. Строгалов А. С. Компьютерные обучающие системы: некоторые проблемы их разработок. Центр компьютерных технологий обучения РГГУ. URL: http://liber.rsuh.ru/Conf/Pedagogika/strogalov.htm (дата обращения: 20.03.2009).
15. Piotrowska X. Computer-assisted language learning. The quantitative-linguistic basis of CALL methods // Quantitative Lin-guistuk / Quantitative Linguistics. Ein internationales Handbuch / An International Handbook. Hgg. von / Ed. by R. Köhler, G. Altmann, R. G. Piotrowski. Berlin; New York: W. de Gruyter, 2005. С. 897-908.
