CC BY
18
Э.О. Леонтьева
INFORMAL VS CORRUPT: ДвА ПОДХОДА К АНАЛИзУ ТЕНЕвыХ
отношений в сфере образования
Выявляются особенности исследования неформальных отношений в сфере образования, типичные для зарубежных авторов. Отмечается, что для них не характерно использование терминов «неформальные» или «теневые» отношения, а любые отклонения от формальных норм и правил принято считать коррупцией. К этому явлению относят такие практики, которые в отечественных исследованиях обычно называются неформальными, например использование студенческого труда, благосклонность к студентам определенной социальной группы. Автор считает, что подобное понимание коррупции не является адекватным и создает серьезные проблемы как для решения теоретических вопросов, так и на практическом уровне.
Ключевые слова: неформальные отношения и коррупция в сфере образования; доступ к образованию, профессиональная этика в образовании
Key words: informal relations and corruption in education system, access to education, professional ethic in education
Современные социальные науки накопили достаточно большой опыт в области исследования неформальных и теневых практик в сфере образования, но ни актуальность темы, ни исследовательский интерес к ней не снижаются. В значительной степени этому способствует такой фактор, как разворачивающаяся национальная кампания по борьбе с коррупцией — наиболее заметным явлением в сфере теневых отношений. Тем не менее доминирующим мотивом, удерживающим интерес ученых к данной тематике, является то, что годы реформирования не приводят к ожидаемому снижению коррупции, и образование по-прежнему продолжает оставаться одной из самых активных сфер коррупционного рынка. Такая ситуация без всяких дополнительных объяснений делает понятным стабильное внимание отечественных социальных исследователей к теме. Гораздо более любопытным представляется тот факт, что коррупцией в образовании активно интересуются зарубежные ученые, включая представителей стран, образовательные системы которых традиционно считаются относительно свободными от нее.
опыт знакомства с работами этих авторов позволяет сделать несколько важных, с нашей точки зрения, выводов теоретико-методологического характера, имеющих значение для изучения проблемы коррупции в вузах. Точнее, мы хотим отметить наиболее заметные различия в подходах к исследованию темы, которые основаны в свою очередь на интерпретации базовых понятий. основной тезис, который мы планируем развернуть в этой работе, звучит следующим образом: для российских ученых в большей степени характерно представление о теневых отношениях в образовании как о явлении, укорененном в более широкой системе неформальных отношений, и понимание коррупции как одного из их проявлений. Для зарубежных исследователей образования не существует отдельной от коррупции неформальной сферы, эти понятия просто не различаются в своих границах. Такая демаркация, как и всякая схема, должна приниматься с известной долей условности, т. е. с оговоркой о том, что здесь, конечно, следует иметь в виду лишь доминирующие тенденции, внутри которых могут быть (и наверняка есть) случаи, не укладывающиеся в данную схему, и исключения, которые, как известно, подтверждают правило. Для аргументации этих тезисов обратимся к работам наиболее известных зарубежных авторов, пищущих о коррупции в образовании, но прежде считаем необходимым кратко пояснить наиболее важные моменты, связанные с терминологией.
1. Предварительные вопросы терминологии
Российскому читателю давно привычной стала лексика «тени», в которой стабильно присутствуют понятия «теневые отношения», «теневые структуры», «теневые практики» и т. д. Эта терминология получила стабильную «прописку» в языке, прежде всего благодаря популярности самого феномена «теневой экономики» и неутихающим дискуссиям по поводу его содержания, которые могли бы составить отдельный корпус литературы и источников (обзор см.: Барсукова 2004). Несмотря на то что до сих пор среди исследователей есть разногласия в трактовках, не приходится сомневаться в том, что понятия с «теневой» атрибутикой вошли в арсенал экономической науки как ее базовые категории. Аналогичная ситуация складывается с еще более устойчивым, хотя менее определенным кругом явлений, называемых «неформальными». однако по отношению к исследованию тех сфер жизни общества, которые не имеют прямого отношения к хозяйственной деятельности (а в нашем случае таковой является образование), традиция употребления этих терминов еще не сложилась. И если российские исследователи пытаются ввести их в лексикон, то зарубежные авторы далеки от таких терминологических коллизий. Эти предположения легко проверить через поисковые системы источниковых баз. Практически ни в одной из них на запрос источников, сформулированный с помощью понятий «теневые практики/отношения», «неформальные практики/отношения», относительно исследований по образованию не было получено результатов.
означает ли это, что зарубежные коллеги не изучают столь популярные у нас явления? Подобный чисто риторический вопрос приводит к необходимо-
му выводу о том, что их авторы просто иначе называют такие явления. Все, что российские исследователи образования пытаются деликатно развести по категориям «неформальное — теневое» (Высшее образование... 2004; Ро-щина 2003), коллеги за рубежом относят к коррупции и анализируют эти явления под названием «коррупционные практики». Кроме того, количество исследований по коррупции в сфере образования за рубежом, так же как и в России, год от года неуклонно возрастает. Разумеется, такой терминологический разворот темы присутствует и в отечественной науке (Коррупция в системе. 2004; Галицкий, Левин 2004; Титаев 2005; Шереги и др. ... 2002), особенно в свете тех данных, которые ежегодно предоставляет проводимый ГУ ВШЭ «Мониторинг экономики образования». Тем не менее в работах отечественных авторов прослеживается тенденция к различению собственно коррупционных практик и тех, которые принято называть неформальными, и ставится проблема необходимости разграничения этих явлений.
Объяснить ситуацию терминологических разночтений можно по-разному. С одной стороны, хочется думать, что российские исследователи, в отличие от зарубежных коллег, не только склонны уделять значительное внимание практической стороне вопроса, но и с большой тщательностью прорабатывают предварительные теоретические проблемы, к которым можно отнести терминологические нюансы. С другой стороны, как показывают эмпирические исследования — это соответствует тому, что сами россияне часто связывают коррупцию преимущественно с денежным обращением и в наименьшей степени с отношениями между агентами, в которых отсутствуют деньги или материальный эквивалент. опросы подтверждают (общественное мнение. 2005), что коррупция для россиян — это прежде всего взятки и подарки, и только некоторые наши соотечественники считают, что услуги, обмен благодарностями, небольшие презенты и т. д. — все то, что чаще всего и связывают с неформальными отношениями, также можно отнести к коррупции. Что же касается зарубежных авторов, в нашей работе мы намерены показать, что большинство из них не склонны быть изящными в терминах и считают коррупционными все явления, которые просто переходят границы формальных норм и требований: от нецелевого расходования бюджета и вымогательства денег у студентов до некоторых видов репетиторства и использования студенческого труда.
В качестве источника аргументов возьмем две работы. Первая — это монография «Коррумпированные школы, коррумпированные университеты: что можно сделать?» (Hallack, Poisson 2007), отражающая результаты масштабного международного исследования по коррупции в образовательном секторе. Авторы Жак Халлак и Мюриэль Пуазон обобщили итоги работы десятков участников из 25 стран так, что данное издание представляет собой энциклопедию по коррупции в образовании, в которой нашлось место и для теории, и для эмпирии, и для перспективных прикладных разработок. Исследование «Этика и коррупция в образовании», материалы которого представляет книга, проводилось в 2001-2006 гг. под руководством Международного института планирования образования (IIEP, UNESCO). На сегодняшний
день это самое авторитетное и основательное зарубежное исследование по теме, ценность которого состоит еще и в том, что его теоретическая часть интегрирует тот обширный концептуальный материал, который представлен в работах разных авторов, пишущих о коррупции в образовании. Второй источник — небольшая работа «образование и коррупция» Стефена Хейне-мана (Heyneman 2002) — автора более двух десятков публикаций по теме коррупции в образовании.
2. Проблема классификации видов коррупции в работе «Коррумпированные школы, коррумпированные университеты: что можно сделать?»
Исследование французских ученых, как уже упоминалось, значительное внимание уделяет теоретической стороне проблемы, в том числе вопросам терминологии. Существенным для нашей работы является то, что в книге обобщены взгляды практически всех известных зарубежных исследователей в области коррупции в образовании и даны подробные схемы классификация коррупции от разных авторов. Выше мы высказали предположение, что зарубежные исследователи склонны использовать более «жесткую» терминологию и называют коррупцией все явления, которые содержат в себе самые разные отклонения от формальных правил работы вуза. Масштабный труд французских авторов и солидные ссылки на ряд других работ дают возможность проверить это предположение.
Теоретическое введение начинается с прояснения определения коррупции, которая понимается как «систематическое использование служебного положения с личной выгодой, которое существенно влияет на доступность и качество образовательных товаров и услуг и, как следствие, на доступность, качество и равенство образования» (Halkk, Рoisson 2002: 29). Это определение согласовано с более общим пониманием коррупции как явления, характерного и для других сфер жизни общества. Такие определения приводятся на основе концептуальных документов World Bank и Asian Development Bank, где перечислен весьма широкий список коррупционных деяний. Так, к ним относятся фаворитизм, непотизм, клиентизм, вымогательство, хищение общественных благ, причем некоторые из подобных видов деятельности находятся в согласии с законом.
Все эти разновидности, имеющие место в разных сферах жизни общества, также распространены и в образовании. Различаются и их масштабы: коррупция может быть «крупной» и «мелкой» (grand and petty). Крупная вовлекает высокий уровень чиновников и политиков и связана с масштабными финансовыми потоками. она обычно имеет значительные экономические последствия, как, например, мошенничество в области школьного строительства или выпуска учебников. Мелкая коррупция вовлекает чиновников разных уровней (от центрального до местного и школьного) и характеризуется меньшими объемами денежного обращения. Нелегальные платежи учителям или директорам за доступ детей в школы, оплата экзаменов — примеры мелкой коррупции. И, несмотря на то что она имеет опосредованные
и отдаленные экономические эффекты, достаточно серьезными могут быть социальные последствия, поскольку этот вид коррупции оказывает непосредственное влияние на широкие слои населения. Однако строгого различия между крупной и мелкой коррупцией не существует, фактически имеет место плавный переход и взаимосвязь между ними. Например, нечестное назначение на должность учителей, как проявление коррупции на крупном уровне, может привести к росту «мелкой» коррупции, например, к взиманию незаконных платежей в школах. Кроме того, акторы на местном уровне склонны оправдывать мелкую коррупцию существованием крупной.
Скрупулезное выявление разных уровней, форм и масштабов коррупции приводит авторов к проблеме определения границ рассматриваемого явления и различения коррупционного и некоррупционного поведения, что особенно важно в свете той проблемы, которой посвящена наша собственная работа. Решение этой, достаточно сложной, проблемы находит в книге интересный разворот, в том числе и с точки зрения терминологии.
Авторы признают условность границы между коррупцией и не-коррупци-ей и показывают, что она во многом определяются социокультурной средой. Так, подарки учителям или чиновникам в некоторых обществах считаются нормой и вообще не связываются в массовом сознании с коррупционными деяниями. В то же время в других странах они неприемлемы и преследуются по закону. Однако в действительности все понимают разницу между настоящим подарком и тем подношением, которое делается в обмен на оказанные услуги. Но поскольку трудно распознать контекст и отличить намерения участников сделки, то, несомненно, граница между коррупционным и некоррупционным поведением трудноуловима.
Эта аргументация приводит авторов к следующему выводу: вместо терминов «коррупционное и некоррупционное» поведение более продуктивно вести речь об «этичном и неэтичном» (ШПак, Poisson 2007: 32), оценивать которые можно по степени влияния поведения на систему. Частное репетиторство, например, может работать на повышение качества знаний, что компенсирует слабость обычного образования. Оно не будет неэтичным, даже если университеты, с целью повысить уровень отстающих студентов, допускают его использование и предоставляют ресурсы для этого. Но при определенных условиях оно может быть неэтичным, например, если преподаватель выставляет его как обязательное условие для получения зачета по курсу и т. д. (эта практика стала предметом специального обсуждения в отдельной главе).
Подобный подход к разграничению явлений также вызывает много вопросов и является дискуссионным, тем не менее его нельзя не признать интересным. Остается только сожалеть, что авторы не стали углубляться и не прописали терминологические нюансы более подробно, что, впрочем, можно объяснить спецификой издания, в рамках которой ставились другие цели. Понятно, что этичность или неэтичность — категории относительные, и их определение зависит от контекста, но хотелось бы выяснить, как именно помогает введение этих терминов снять проблему идентификации коррупции.
Например, если некоторые действия признаны неэтичными, значит ли это, что они имеют отношение к коррупции? Или апелляция к понятиям этики устраняет термин «коррупция», который становится избыточным? Авторы не ставят своей целью раскрытие этих нюансов, а из материала, представленного в тексте, понятно только то, что обращение к этике не вносит ясности в проблему, а позволяет лишь тактично обойти наиболее острые моменты.
После определения общих теоретических предпосылок авторы приступают к анализу коррупции в образовании, выявляя разные ее формы со ссылками на ведущих авторов по этой теме (Heyneman 2002; Tanaka 2001; Rumyantseva 2005). Результаты этого анализа приведены в классификационной таблице, которая представляет сводный список десяти наиболее уязвимых для коррупции уровней системы образования (ШПак, Poisson 2007: 63). К ним относятся:
- финансирование;
- выплата пособий (стипендии, субсидии и т. д.);
- строительство, содержание и школьный ремонт;
- поставки оборудования, мебели и материалов;
- написание и издание учебников;
- прием преподавателей на работу;
- поведение преподавателей (профессиональные правонарушения);
- информационная поддержка работы вуза;
- прием экзаменов и выдача дипломов;
- аккредитация.
Подчеркнем, что перечисленные здесь сферы образовательной деятельности обсуждаются как подверженные коррупции в наибольшей степени, т. е. вопрос об этичном или неэтичном уже не ставится. Между тем в списке присутствуют такие территории, в которых он был бы очень актуален. Например, только в сфере профессионального поведения преподавателей проявляются такие коррупционные практики, которые названы авторами работы профессиональными правонарушениями (professional misconduct) (Haltek, Poisson 2007: 63):
- фактически не работающие преподаватели;
- нелегальные платежи (за поступление, экзамены, допуски, репетиторство и т. д.);
- фаворитизм, непотизм, получение подарков;
- дискриминация (политическая, социальная, этническая);
- частное репетиторство;
- сексуальное домогательство, эксплуатация;
- взятки или услуги во время проведения проверки.
Распознать эти практики помогут специальные признаки - сигналы (red flags), с помощью которых проводится диагностика ситуации как коррупци-онно опасной, неблагополучной. Авторы глубоко подошли к изучению проблемы и отметили наиболее типичные сигналы. Например, если репетиторство проводится для тех же студентов, у которых преподаватель ведет курс, это, скорее всего, является сигналом коррупции. При том, что для каждой из
перечисленных практик существуют свои сигналы, некоторые из них могут быть знаками коррупции на разных участках. Среди самых распространенных называют: несоответствие списочного и фактического состава преподавателей, низкие зарплаты, неадекватный зарплате уровень жизни работников образования, неясные условия контрактов, высокий уровень соотношения «преподаватель/студент». К сожалению, из перечисленных сигналов ни один не подходит для выявления коррупционного поведения в таких корруп-ционно уязвимых, по мнению авторов, сферах, как дискриминация, домогательство и эксплуатация студентов. Вызывает опасение, что в таких, достаточно щепетильных, ситуациях потребуется вырабатывать меры по защите прав самого преподавателя. Как, например, без риска быть обвиненным в коррупции спрашивать выполнение необходимых требований по учебе с тех студентов, которые не желают их выполнять? А если они при этом, чего доброго, окажутся представителями каких-либо маргинальных групп, особой национальности или — чего не бывает? — сексуальной ориентации.
Безусловно, авторское понимание коррупции отличается полнотой и всесторонностью, и это не может не вызывать уважения. Но очевидно также, что оно отличается еще и некоторой степенью абстрактности, и недоработан-ностью тех тонкостей, которые позволили бы помочь в реальной учебной ситуации, чтобы, с одной стороны, обезопасить ее участников от коррупции, а с другой — не допустить абсурда «охоты на ведьм».
3. Определение коррупции в образовательном секторе и ее отличия от коррупции в других сферах в работе С. Хейнемана «Коррупция и образование»
Подобно другим своим коллегам, С. Хейнеман начинает работу с уточнения определения коррупции применительно к образовательному сектору (Неупетап 2002: 637). Оно в значительной степени совпадает с тем, которое предлагают французские авторы. С одной стороны, коррупция в образовании — это частный случай коррупции вообще, с другой стороны — образование является важнейшим общественным благом. Поэтому определение коррупции как злоупотребления властью с целью получения материальной выгоды, на которое ссылается автор работы, дополняется важным замечанием: коррупция включает в себя такие злоупотребления, которые совершаются не только для получения материальной выгоды, но и с личной целью тоже. Это действительно важное дополнение остается без комментариев, и дальнейшая работа строится на основе такого достаточно общего определения. отметим также, что предварительная терминологическая работа на этом заканчивается и никаких других категорий, замещающих слово «коррупция», в работе этого исследователя не встречается. Нет намеков на проблему идентификации коррупции и определения границ коррупционного и некоррупционного поведения, попытки решения которой мы отмечали в предыдущей работе. Между тем круг явлений, которые анализируются как коррупционные, достаточно разнообразен. ознакомимся с ним подробнее.
Особенно негативным последствием образовательной коррупции С. Хей-неман считает то, что она в значительной степени искажает процесс формирования элиты. В ситуации, когда общественные и государственные лидеры отбираются на основе заслуг и реальных достижений, а не предустановленных характеристик (раса, гендер, происхождение и т. д.), показатели в учебе могли бы быть тем объективным основанием, которое способствовало бы справедливой селекции. Доверие к образованию делает успехи в учебе одной из базовых характеристик отбора современного руководителя, и напротив, отсутствие доверия из-за коррумпируемости и распространения привилегий размывает этот критерий.
Автор разворачивает следующую логику анализа коррупционных практик: вначале он задает основные критерии системы образования (Heyneman 2002: 638), свободной от коррупции, а затем показывает, как именно они не выполняются. Так, если образование свободно от коррупции, то это проявляется в следующем:
1) равный доступ к образованию;
2) справедливое распределение учебных часов и материалов;
3) честность и прозрачность процедуры отбора в высшие учебные заведения;
4) справедливость аккредитации, когда университеты должны оцениваться на равных и открытых условиях в соответствии с профессиональными стандартами;
5) справедливость в получении образовательных благ и услуг;
6) терпимость и толерантность образовательного процесса по отношению к представителям культурных меньшинств и жителям других территорий;
7) поддержка высоких профессиональных стандартов как со стороны администрации вузов, так и со стороны преподавательского звена.
Легко заметить, что список составлен из достаточно общих и весьма расплывчатых критериев, особенно если попробовать применить их к российской системе образования. Кроме того, каждый из них нуждается в дополнительном пояснении. однако в задачи автора входит показать, что выбранные признаки представляют те уровни деятельности вуза, которые наиболее подвержены коррупции. К таким уровням С. Хейнеман относит: отбор абитуриентов, материально-техническое снабжение вуза, аккредитацию, профессиональное поведение в вузовской среде. Именно этим сферам жизни вуза он уделяет особое внимание в своей работе.
Так, коррупционные возможности на уровне отбора поддерживаются самой системой вступительных экзаменовок. Эти процедуры носят произвольный характер, не выработаны универсальные и прозрачные критерии оценки вступительных испытаний, одинаково приемлемые для абитуриентов из разных регионов. Все еще популярны устные экзамены, что приводит к субъективизму и произволу и позволяет руководству каждого отдельного вуза и даже факультета устанавливать свои принципы отбора. Коррупция на данном уровне устанавливает существенные ограничения уже на «входе» в систему, что не позволяет говорить о равенстве доступа к образованию. Про-
блема должна решаться в комплексе и быть нацелена на то, чтобы вывести процедуру отбора из вуза. Эту функцию, по мнению автора, должен выполнять специально подготовленный институт с высокопрофессиональным и хорошо оплачиваемым штатом сотрудников.
Следующее коррупционное звено—аккредитационная система (Heyneman 2002: 640), которая не меняется в ответ на новые тенденции в развитии образования. Востребованость высшего образования, рост количества частных вузов, появление новых программ и специальностей сталкивается с проблемой лицензирования и сертификации, критерии которых также непонятны и произвольны. Это открывает коррупционные источники для чиновников в образовании и вынуждает вузы поддерживать подобные связи. Вместе с тем возникает опасность, что низкие барьеры аккредитации будут однозначно способствовать снижению качества образования, в то время как высокие будут повышать не качество открываемых специальностей и программ, а взят-коемкость самой процедуры. Решение этой проблемы, по мнению автора, состоит в том, что процедуру аккредитации для новых специальностей и программ надо либерализовать, сделать ее простой и недорогой для того, чтобы это способствовало их открытию. Самое главное — контроль над качеством образования и аккредитация должны быть разведены на отдельные процедуры. Контроль качества не должен быть включен в процесс аккредитации.
Достаточно много внимания уделяется коррупционным возможностям таких звеньев, как снабжение вуза, разработка учебных и педагогических материалов, типографская деятельность, аренда земли, налогообложение коммерческой деятельности вузов. Круг перечисленных проблем достаточно широк и, без сомнения, очень важен. Тем не менее мы ограничимся лишь упоминанием о них, поскольку вполне понятна авторская логика, согласно которой манипуляции в этих сферах он относит к коррупции. Также, несмотря на дискуссионность многих тезисов и сомнения относительно их универсального характера, бесспорно, следует согласиться с автором в том, что взятки за поступление и аккредитацию относятся к коррупции. Если бы работа С. Хейнемана ограничивалась описанием только этих явлений, то, очевидно, никаких вопросов по поводу терминологии не возникло бы. Однако в структуру статьи включен любопытный параграф под названием «Профессиональные правонарушения» (Heyneman 2002: 644).
По мнению автора, отличие коррупции в образовании от коррупции в других сферах как раз состоит в том, что она включает в себя более широкий круг явлений. Поскольку образование является общественным благом, то такой элемент, как профессиональные правонарушения (professional misconduct), должен быть также отнесен к коррупции. Любопытен список этих явлений, который во многом пересекается с представленным в книге французских исследователей. К ним относятся:
- получение подарков или вознаграждения в обмен на положительные оценки, допуски (зачеты) или отбор на специализированные программы;
- благосклонность при выставлении оценок или допусков (зачетов) к студентам определенной расы, культуры, социального класса, этноса и пр.;
- экспансия своих ценностей и мировоззрения студентам;
- сексуальное или любое другое использование, угнетающее или дискриминирующее особенных студентов;
- использование неадекватной учебной литературы и материалов из-за договоренностей с производителями;
- принуждение студентов к приобретению материалов, изданных преподавателем;
- игнорирование неадекватного преподавания со стороны коллег, их неравных требований к студентам, халатности со стороны знакомых преподавателей;
- использование служебной собственности с личной коммерческой целью.
Комментируя этот перечень, автор говорит о том, что виды правонарушений могут варьировать в зависимости от национальных условий и отличаться в разных странах, а также делает оговорку, что в некоторых случаях эти деяния носят криминальный характер, т. е. подлежат наказанию через суд.
Критические замечания, которые были сформулированы в предыдущем параграфе к этому же пункту книги Hallak & Poisson, справедливы и для этого автора. Кроме того, он не поясняет, какие именно критерии определяют ту границу, которая отличает грубые нарушения (misconduct) от собственно преступления (crime). Единственный и весьма туманный намек на существование такой границы остается трудноуловимым, в то время как список правонарушений вызывает множество вопросов.
Безусловно, авторское намерение выставить самые жесткие требования профессиональной этики в сфере образования заслуживает уважения. Тем не менее нельзя не признать очевидное: приведенный список фиксирует идеализированное, абстрактное положение дел, не соответствующее реалиям образовательного процесса, и может быть предметом критики по крайне мере в двух направлениях.
Во-первых, как уже упоминалось, совершенно непонятно, по каким критериям будет определяться наличие правонарушения. Каждый из обозначенных пунктов не вызывает замечаний, если подходить к проблеме с позиции должного, но любая попытка их практического применения столкнется с множеством спорных вопросов. Где, например, заканчивается грань между харизматическим влиянием яркой и неординарной личности (каковой должен быть преподаватель и каковыми, без сомнения, являются лучшие представители этой профессии) и пресловутой «экспансией своих ценностей и мировоззрения». К тому же совершенно невозможно представить, как должны работать преподаватели мировоззренческих дисциплин, чтобы не попасть под подозрение в совершении этого правонарушения. Ведь в круг их задач входит, в том числе, обучение гуманистическим и общечеловеческим ценностям. Если этот неотъемлемый атрибут образования квалифицировать как экспансию, а преподавателей, следуя логике анализируемой работы, считать коррупционерами, то тема принимает поистине абсурдный разворот. А если нет четких критериев определения границ правонарушения, то оно
само становится неким абстрактным, умозрительным деянием, существующим только как результат работы ученого.
Второе направление критики следует из первого и состоит в том, что при таком обширном списке возможных правонарушений и весьма расплывчатых критериях их определения работа преподавателя становится уязвимой, а сам преподаватель подвергается постоянному риску быть обвиненным в коррупции. Авторские методики, новаторские программы, высокий уровень требований, жесткость и принципиальность — вот далеко не полный перечень тех возможных зон риска, в которых, руководствуясь приведенным списком правонарушений и обладая навыками интерпретации, можно при большом желании обнаружить состав преступления. Получается, что цена такого образования — свобода самого преподавателя, вынужденного работать с постоянной оглядкой на презумпцию виновности, которая напрямую следует из работы С. Хейнемана.
Знакомство с исследованием С. Хейнемана подтверждает допущение, с которого мы начали работу: автор не проводит различий в пространстве неформальных отношений, называя коррупцией такие разные явления, как взятки за поступление, подарки за оценки, симпатию по отношению к отдельным студентам и неприязнь по отношению к другим. Традиционно в исследованиях российских ученых эти явления различаются как неформальные или теневые, среди которых, несомненно, большое внимание уделяется и собственно коррупции. И, несмотря на то что граница между ними все же остается зыбкой, бережное обращение с терминологией, по нашему мнению, позволяет избежать тех недоразумений и ошибок, которые с неизбежностью возникают в случае недооценки этой стороны проблемы.
Итак, два источника, которые мы рассмотрели, поддерживают единую логику и концепцию развития темы коррупции в вузе, поэтому критические замечания, высказанные по отношению к одной, вполне справедливы и для другой. Их суть, в самом общем виде, состоит в том, что термин «коррупция», который принимается авторами работ без достаточной теоретической проработки, не в полном объеме соответствует тому комплексу явлений, которые анализируются в работах, а потому не может считаться адекватным для них.
Например, мы полагаем, что некоторые практики в сфере профессионального поведения преподавателей, связанные с отношениями «преподаватель/ студент», которые квалифицируются авторами работ как коррупционные (дискриминация, эксплуатация, экспансия своих ценностей и мировоззрения и т. д.), вообще плохо укладываются в рамки данной категории. В этом отношении представляются более успешными попытки отечественных исследователей ввести в оборот понятия «неформальные отношения» и найти основания выявить в рамках этого пространства, как их разновидность и частный случай, теневые или собственно коррупционные практики.
Проблема, которой посвящена наша работа, может показаться кому-то надуманной и скучной. Казалось бы, ну какая разница, как назвать, ведь всем и так понятно, о чем идет речь. Мы полагаем, что это не так хотя
бы потому, что речь идет о двух подходах к интерпретации ключевых категорий темы. И самым любопытным нам кажется то, что каждый из них имплицитно транслирует свой образ — идеальный тип — преподавателя. Первый — тот, который характерен для работ зарубежных коллег — представляет преподавателя беспристрастным профессионалом, жестко следующим букве инструкций, исключающим все эмоционально-личностное из преподавания. Второй — допускающий на территорию вуза возможность неформальных отношений — оставляет за преподавателем шанс быть неординарной личностью, способной увлечь, заинтересовать и повести за собой без риска быть обвиненным в коррупции. Так ли это? И если да, то какие качества важнее? Ответ на эти вопросы может продолжить поднятую здесь тему в новом актуальном контексте.
Литература
Барсукова С.Ю. Неформальная экономика: экономико-социологический анализ. М.: Изд. дом ГУ- ВШЭ, 2004.
Высшее образование в России: правила и реальность / А.С. Заборовская и др. М.: Независимый институт социальной политики, 2004.
Галицкий Е.Б., Левин М.И. Коррупция в системе образования // Transition: Экономический вестник переходной экономики. 2004. № 2. С. 11-12.
Коррупция в системе образования: Информационный бюллетень / ГУ-ВШЭ. М., 2004.
Общественное мнение о коррупции в Хабаровском крае: результаты социологического исследования в рамках программы «Партнерство в противодействии коррупции в регионах России»: Отчет дальневосточного консалтингового центра совместно с Management System International. 2005. Ноябрь. (Материалы отчета доступны на сайте Российского антикоррупционного партнерства www.rap-anticorruption.ru)
Рощина Я.М. Формальные и неформальные издержки поступления в вуз: сколько мы готовы платить? // Экономическая социология. 2003. Т. 4. № 1. С. 13-20.
Титаев К.Д. Почем экзамен для народа?: Этюд о коррупции в высшем образовании // Там же. 2005. Т. 6. № 2. С. 69-82.
Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Коррупция в системе высшего профессионального образования // Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр социального прогнозирования, 2002.
Hallack J., Poisson M. Corrupt schools, corrupt universities: What can be done? Paris: IIEP-UNESCO, 2007.
Hallack J., Poisson M. Ethics and corruption in education (Policy Forum N 15): Results from the Expert Workshop held at the IIEP. Paris. France. 2001. 28-29 Nov. Paris: IIEP-UNESCO, 2002.
Heyneman S.P. Education and corruption // International Journal of Educational Development. 2002. N 24 (6). Р. 637-648.
Rumyantseva N.L. Taxonomy of corruption in higher education // Peabody Journal of Education. 2005. N 80 (1). Р. 81-92.
Tanaka S. Corruption in education sector development: a suggestion for anticipatory strategy // The International Journal of Educational Management. 2001. N 15 (4). Р. 158-166.
