CC BY
1047
#
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И МЕТОДЫ ИХ ДИАГНОСТИКИ И УЧЕТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
DIAGNOSING STUDENTS' PECULIAR FEATURES AND TAKING THEM INTO ACCOUNT IN TEACHING
Т. А. Боровских
T. A. Borovskikh
Обоснована необходимость перехода к личностно ориентированному образованию и индивидуализации обучения. Описаны индивидуальные особенности учащихся, учет и контроль развития которых играет важнейшую роль при индивидуализации учебного процесса, в частности при изучении химии. Показана методика исследования обучаемости, обученности, уровня интеллектуального развития учащихся, стилей учебной деятельности и учебной мотивации доступными для учителя средствами и методами. Описаны наиболее эффективные способы учета индивидуальных особенностей и достижений учащихся.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, обучаемость, обученность, стили учебной деятельности, интеллектуальное развитие, способ репрезентации (представления) информации, учебная мотивация, потрфолио учащегося.
The author proves the necessity to move to the personality-focused and individualized teaching, describes students' specific features which are important to take into account and whose development control is necessary for individualized teaching, chemistry training in particular. The article presents a set of methods to examine students' learning abilities, their achievement level, their intellectual development level, their learning styles and learning motivation using methods accessible for the teacher. The author describes the most effective procedures to take into account the students' peculiar features and achievements.
Keywords: individualization of teaching, learning abilities, achievement level, intellectual development, method of information representation, learning motivation, student's portfolio.
Тенденции развития образования показывают необходимость создания условий для того, чтобы каждый ученик смог раскрыть внутренние возможности для формирования своей индивидуальности.
Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем обучения, который задают учебные программы, и реальными возможностями учеников.
Несмотря на то, что требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция, наше констатирующее исследование свидетельствует о серьезных затруднениях педагогов в реализации данного требования. Примерно 60% респондентов указали на невозможность реализации индивидуального подхода к учащимся при стандартной (25-30 человек) наполняемости класса, 30% отметили необходимость реализации индивидуального подхода к слабоуспевающим учащимся, 10% опрошенных учитывают в своей работе особенности мотивированных и хорошо успевающих учащихся.
Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, развитие образования требует осуществления индивидуализации обучения, а с другой стороны, традиционный образовательный процесс, имеющий жесткий учебный план и учебную программу, одинаковую и обязательную для всех учащихся, затрудняет осуществление индивидуального похода.
Одна из первых проблем, с которыми сталкивается учитель при попытке индивидуализировать обучение, за-
ключается в необходимости выявления наиболее значимых индивидуальных особенностей учащихся.
Чаще всего (72% респондентов) учитель пытается найти индивидуальный подход интуитивно. В такой ситуации он старается обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, предусмотреть чаще всего возникающие у них трудности и таким образом не дать проявиться таким качествам, которые могут привести к пробелам в усвоении знаний и способов деятельности. Однако интуитивный способ учета индивидуальных особенностей учащихся носит ограниченный характер. Даже если он позволяет ученику успешно овладевать учебным материалом, то не дает в полной мере развиться индивидуальности ученика, так как не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании. Поэтому необходимость целенаправленного изучения индивидуальных особенностей ученика является обязательной не только для учителя, но и для учащихся.
Каковы же индивидуальные особенности школьников и как их следует учитывать?
Для реализации учебно-познавательной деятельности, прежде всего, важна обучаемость - общая способность к усвоению новых знаний. От ее состояния зависит понимание учебного материала, умение использовать полученные знания. «Вершиной» обучаемости является способность учащегося к самостоятельному получению новых знаний.
Ф
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие рассматривается нами как функция не только накопленного фонда знаний, но и мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний.
На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный уровень и зону ближайшего развития [1]. Обучаемость соотносится и с понятием обученность (как совокупность всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения) [2]. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость -с зоной ближайшего развития.
Для определения уровня обучаемости имеет значение сам процесс - степень легкости и скорость приобретения знаний, организация знаний в систему, овладение приемами умственной деятельности. З. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера [3].
В своей работе мы использовали методику оценки умственных способностей учащихся на основе оценочных суждений о степени самостоятельности школьников, проявляемой при проработке нового учебного материала. В процессе диагностики определялось количество заданий, которые требуется выполнить учащемуся для выполнения обобщений, и экономность мышления. Выявлено, что для учащихся восьмого класса, изучающих химию первый год, для обобщения требуется решить от 2-3 до 30-40 задач, причем существенные различия проявлялись и в уровнях самостоятельности обобщения.
Таким образом, возможность учета обучаемости при изучении химии в школе мы видим в создании условий для многократного повторения с обязательным условием выявления понимания учащимися смысла выполняемых действий.
Наиболее эффективным и удобным способом диагностики знаний является предметный тест. Эффективность предметных тестов определяется объективностью проверки, возможностью включить в тест вопросы в объеме всего предметного курса (темы). Кроме того, результаты их легко сопоставить. Все это позволяет определить диапазон индивидуальных различий в уровне обученности учащихся.
Диагностика обучаемости и обученности учащихся, уровня их интеллектуального развития - один из важнейших элементов учебного процесса, от его правильной организации во многом зависит как эффективность управления педагогическим процессом, так и эффективность его организации.
Разнообразная по содержанию и сложности умственная учебная деятельность приводит к появлению различных стилей интеллектуальной учебной деятельности (это система наиболее эффективных приемов и способов организации учащимся собственной учебной деятельности).
Ю. Н. Кулюткин выделил три стиля познавательной деятельности: 1) мыслительный поиск, характеризующийся риском (выдвигаются смелые, не всегда обоснованные
гипотезы, которые быстро отвергаются); 2) осторожный поиск (тщательно взвешивается каждый аргумент, проявляется высокая критичность, наблюдается замедленность продвижения в построении гипотезы); 3) выдвижение гипотез достаточно быстрое и обоснованное [4].
А. К. Байметов выявил влияние на стилевые особенности учебной деятельности характера нервной системы [5].
Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную компенсаторную функцию, отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова [6]. Учащиеся компенсируют быструю утомляемость частыми перерывами для отдыха. Недостаточную сосредоточенность - усиленным контролем; медленный темп умственной работы - тщательной подготовкой.
Учащиеся с инертностью нервных процессов используют приемы, ускоряющие их деятельность. Например, дают неполный ответ, дополняя его после небольшой паузы, такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа.
Из сказанного следует, что основной метод выявления учебного стиля обучающегося - целенаправленное наблюдение за ним в процессе учебной деятельности.
В настоящее время в когнитивной психологии разрабатываются новые взгляды на взаимосвязь стиля учебной деятельности и предпочтительного способа репрезентации (представления) информации.
Репрезентативная система - понятие нейролингвисти-ческого программирования, означающее преимущественный способ получения человеком информации из внешнего мира. Различают несколько способов получения информации: визуальный, аудиальный, аудиально-тональный, ауди-ально-дигитальный, кинестетический, дискретный (предполагает преимущественно логическое осмысление сигналов остальных систем). Существует, однако, мнение, что понятие дискретной системы не должно рассматриваться в качестве репрезентативной, так как оно подразумевает, что входящие сигналы уже прошли первичную обработку.
Предпочтение в репрезентации информации индивидуумом обусловлено доминирующим полушарием головного мозга. Правое полушарие отвечает за конкретно-образное мышление и используется при решении творческих задач, тогда как левое полушарие обеспечивает словесно-логическое мышление. Известно, что у мальчиков полушарная специализация выражена ярче, а правополушарность выражена ярче у детей младшего возраста. Чем старше становится человек, тем больше доминанта левого полушария.
А. Н. Белова показала, что каждому полушарию соответствует своя познавательная техника: правому - целостное синтетическое восприятие в виде «гештальта», левому - аналитическая стратегия для опознания сложных форм [7]. Трудность изучения химии связана с тем, что учащиеся должны уметь представлять некоторые образы, модели, на основе которых можно выполнять мыслительные операции.
При изучении химии следует учитывать возможность актуализации различных каналов восприятия информации максимально возможным числом способов.
Диагностику индивидуальных особенностей восприятия информации можно проводить двумя способами: самодиагностикой и целенаправленным наблюдением за учащимися.
Процесс целенаправленного наблюдения за учащимися способствует определению предпочтительной для данного учащегося репрезентативной системы. Замечено, что человек в повседневной речи чаще употребляет слова, соответствующие его ведущей репрезентативной системе. Визуал применяет речевые обороты, связанные со зрением: «это очевидно», «я вижу, что вы правы» и т. п. Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием: «послушайте», «обсуждать», и т. п. Кинестетик в своей речи часто использует глагол «чувствую» и слова, описывающие движения. Человек с доминирующей дискретной репрезентативной системой использует выражения «я думаю», «я уверен», «безусловно».
Кроме того, в учебном процессе следует учитывать и поведенческий аспект учеников с разными каналами восприятия информации. Кинестетик с трудом концентрирует внимание, и его легко отвлечь посторонними вещами; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.
Разумеется, любой человек в своей жизни, и учащийся в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него не работают. Их можно и нужно развивать, потому что чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.
Эффективность познавательной деятельности зависит и от учебной мотивации, которую мы определяем как склонность учащегося к различным видам и аспектам учебной деятельности. Мотивация сама по себе имеет индивидуальный характер, поэтому учет учебной мотивации при обучении чрезвычайно важен.
Для изучения учебных мотивов наиболее распространенными методами являются наблюдение, беседа и анкетирование. Определенную информацию дает и диагностика предметных знаний, так как ученик, интересующийся какой-либо предметной областью, обладает относительно большими знаниями.
Так как школьный предмет «Химия» включается в учебный план последним (в 8-м классе), то естественно предположить, что у учащихся сформирован целый комплекс естественно-научных знаний и общеучебных (интеллектуальных) умений и навыков. Для педагога крайне важна информация о первоначальном уровне сформированности таких знаний и умений, особенно на первых этапах обучения.
Для учета как личного опыта познавательной деятельности школьников, так и его дальнейшего развития А. А. Плигин ввел понятие познавательная стратегия, которое он определяет как промежуточное между деятельностью и способностями человека, противопоставляя тем самым способность и деятельность, формируемую на основе имеющейся способности [8]. Комплекс конкретных стратегий и есть, по мнению А. А. Плигина, способность.
В нашем понимании познавательная стратегия - это последовательность умственных и практических действий, на-
правленных на решение познавательной задачи [9; 10]. Комплекс познавательных стратегий, по нашему мнению, это та деятельность, в которую включается человек, решающий познавательную задачу. Познавательные стратегии зависят от способностей, но не тождественны им. Они вырабатываются путем упражнений, а поэтому их может и не быть, а значит, они не могут считаться способностями. В качестве примера можно привести стратегии запоминания, так, например, образное несловесное запоминание находится под влиянием генотипа, тогда как словесно-логическое запоминание такого влияния не испытывает, так как речь и умение логически мыслить формируется в процессе жизни, обучения.
Для изучения познавательных стратегий учащихся А. А. Плигин предложил использовать модель Т. О. Т. Е., разработанную К. Прибрамом, Дж. Миллером и Ю. Галантером [11].
Первый тест определяет цели и задает определенные критерии достижения результатов. Операции - это конкретные шаги на пути к достижению результата. Здесь важен как порядок, так и число шагов. Второй тест обеспечивает сравнение заданного критерия с промежуточным результатом. В этой схеме очень важна петля обратной связи, которая возникает между операциями и вторым тестом. В том случае, когда проведенные операции приводят к нужному результату, происходит выход. Но если нужного результата нет, происходит возврат к операциям и их коррекция, а иногда и коррекция критериев достижения результата.
Выявление индивидуальных особенностей в конкретной успешной или неуспешной познавательной деятельности помогает выделить индивидуальную стратегию. Изучение познавательных стратегий ученика позволит осуществлять проектирование его индивидуального развития в процессе учения.
Анализ взаимосвязей между отдельными элементами внутри познавательной стратегии дает возможность учителю анализировать ход мысли ученика и его практические действия при решении познавательной задачи, что может служить средством развития ученика.
Учет индивидуальных особенностей ученика в условиях индивидуализации обучения может осуществляться при помощи портфолио ученика. Это пакет документов, который учащиеся собирают либо по собственному выбору, либо по заданию учителя. Портфолио может содержать различные работы учащихся, выполненные самостоятельно на уроках или во внеклассной работе. Отбор ведется в течение одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения.
Знакомство с портфолио предваряется объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Главное в такой работе - самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Ученик начинает систематично отслеживать результаты своей деятельности. Его задача - тщательно проанализировать свои работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет: что, на его взгляд, ему
$
удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.
Время от времени ученик должен сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Принципы такой технологии можно сформулировать следующим образом: 1) самооценка результатов деятельности; 2) систематичность и регулярность самомониторинга; 3) структуризация, логичность и лаконичность всех письменных пояснений; 4) аккуратность и эстетичность оформления; 5) целостность, тематическая завершенность представленных материалов; 6) наглядность и обоснованность презентации [12].
Таким образом, при организации учебного процесса, для его максимальной индивидуализации, требуется не только учет индивидуальных особенностей обучающихся, но и целенаправленное их развитие, от которого зависит и познавательная активность индивида, и развитие интеллектуальных качеств (мышления, познавательных процессов, общеучебных навыков и. т. п.). В значительной мере целенаправленное развитие индивидуальных особенностей учащихся способствует и развитию самостоятельности и умения учиться. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важен не только учет, но и одновременное воздействие на индивидуальные качества ученика.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1982.
2. Маркова А. К. Психология обучения подростка. - М.: Спутник, 1975.
3. Калмыкова З. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей
школьников к усвоению знаний: Матер. IV Всесоюзного съезда психологов СССР. - Тбилиси, 1971.
4. Кулюткин Ю. Н, Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М.: Педагогика, 1971.
5. Бейметов А. К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. - 1966. - № 6.
6. Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1988. - № 6.
7. Белова А. Н., Москвин В. А. Межполушарные отношения и индивидуальные стили адаптации учащихся к факторам стресса // Матер. III национальной науч.-практ. конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». - М., 2006. - Т.2.
8. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Моногр. - М.: КСП+, 2003.
9. Боровских Т. А. Познавательные стратегии в образовательном процессе // Естествознание в школе. - 2005. - № 3.
10. Боровских Т. А. Личностно-ориентированное обучение химии в средней школе // Актуальные проблемы химического образования: Матер. Всерос. науч.-практ. конференции, 22-24 окт. 2008. - Н. Новгород: НГПУ, 2008.
11. Прибрам К., Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. - М.: Прогресс, 1964.
12. Шалашова М. М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе ком-петентностного подхода: Моногр. - Арзамас: АГПИ, 2009.
ГРАФИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ
GRAPHIC REPRESENTATION OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES
И. В. Гребенев, Т. Л. Пархоменко
В статье обсуждается возможность графической иллюстрации индивидуальной учебной траектории учащегося в течение урока.
Ключевые слова: обучение физике, индивидуальная образовательная траектория, дифференциация обучения.
I. V. Grebenev, T. L. Parchomenko
The article examines the possibility to graphically represent a student's individual educational trajectory during a lesson.
Keywords: physics training, individual educational trajectory, differentiation of training.
