CC BY
16
1. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрина. 2 -е изд. М.: Прогресс, 2001. 656 с.
2. Стасюк Ю. Латинский язык в современной католической церкви. [Электронный ресурс]: http:
//www.binetti.ru/studia/stasiuk_5.shtml (дата обращения: 29.08.2011).
3. Ватикан дает новую жизнь старому языку. [Электронный ресурс] http://jesuschrist.ru/news/2008/5/12/14969 (дата обращения: 30.08.2011).
4. Классическая гимназия при греко-латинском кабинете Ю.А. Шичалина. [Электронный ресурс]: http://education.superinform.ru/schools/1402 (дата обращения: 27.08.2011).
5. Презентация Славяно-греко-латинского кабинета Приволжского федерального округа. [Электронный ресурс]:
ский список
http://lunn.su/index.php/sglk/30-2010-02-28-12-51 -40/119-sglk-open.html (дата обращения: 01.09.2011).
6. Боровский Я.М. Труды I и II конгрессов живой латыни // Вопросы языкознания. 1962. № 4. С. 145-149.
7. Cohen Y.A. Culture as Adaptation. Aldine Pub. Co., Chicago. 1968. 433 p.
8. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. Л.: ЛГИК, 1977. 82 с.
9. Анпилогова Л.В. Теория обучения профессиональному общению студентов университета // Вестник ОГУ. 2002. № 7. С. 44-49.
10. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб.: ИГУП, 1996. 322 с.
11. Фролов Э.Д. О преподавании и изучении древней истории и древних языков на историческом факультете ЛГУ // Вестник Древние Истории. 1990. № 4. С. 76-80.
УДК 316:1
ИМПЕРАТИВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБЩЕСТВА ЗНАНИЙ
л
И.А. Журавлёва1
Иркутский государственный университет, 664003, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1.
Представлен опыт социально-философской рефлексии проблемы образовательной парадигмы формирующегося общества знаний. Обозначены основные тенденции социальных трансформаций, связанные со становлением нового типа социальной организации, позволяющие выделить в образовании новые аспекты, существенно расширяющие понимание его феноменологии. Выявлены ориентиры и основополагающие идеи образовательной парадигмы, в значительной степени определяющей переход к обществу знаний. Библиогр.12 назв.
Ключевые слова: общество знаний; образовательная парадигма; опережающее образование; открытое образование; непрерывное образование.
IMPERATIVES OF THE KNOWLEDGE SOCIETY EDUCATIONAL PARADIGM I.A. Zhuravleva
Irkutsk State University, 1 Carl Marx St., Irkutsk, 664003.
The article presents the experience of social and philosophical reflection of the problem of the educational paradigm of the forming knowledge society. It indicates main trends of social transformations associated with the formation of a new type of social organization. They allow to distinguish within education new aspects considerably widening the understanding of its phenomenology. The article determines reference points and basic ideas of the educational paradigm, which to a large extent determines the transition to a knowledge society. 12 sources.
Key words: knowledge society; educational paradigm; advanced education; open education; continuous education.
Формирующееся общество знаний диктует новые стратегии в понимании перспектив социального развития, стабильности и воспроизводства, определяемые наличием компонента знаний в каждом аспекте человеческой деятельности. В условиях современных социальных трансформаций не материальные ресурсы определяют уровень развития общества, а интеллектуальный труд, постоянное обновление знаний, человеческий и интеллектуальный капитал. Значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества существенно возрастает, что связано с использованием человеческого капита-
ла как ресурса производства и как формы невещественного накопления части интеллектуального капитала, чрезвычайно важного при проведении инноваций и любого обновления. Определяющим фактором становления и развития общества знаний выступает готовность и способность людей адекватно воспринимать, понимать и творить новации. В таком контексте целью образования становится формирование инновационного мышления, ориентированного на конструктивное отношение к нововведениям, создание и использование инноваций как значимой личной и общественной ценности. Постановка такой цели образо-
1Журавлёва Ирина Александровна, кандидат философских наук, доцент кафедры регионоведения и социальной экономики Института социальных наук, тел.: (3952) 200137, 89508950684, e-mail: [email protected]
Zhuravleva Irina, Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of Regional Studies and Social Economy of the Institute of Social Sciences, tel.: (3952) 200137, 89508950684, e-mail: [email protected]
вания отражает потребность общества знаний в интеллектуальной, креативной, гармонично развитой личности, способной к восприятию инноваций, поиску и освоению новых знаний, стремящейся к совершенствованию окружающего жизненного пространства. Именно поэтому становление общества знаний связано с радикальным изменением социальной роли образования, занимающего новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается его потребностями.
В современных условиях образование выступает не только средством трансляции и развития основополагающих культурных и цивилизационных смыслов, но и во все большей степени ключевым ресурсом развития отдельных индивидов, общества в целом, фактором повышения конкурентоспособности государства в новой глобальной экономике знаний. Среди тенденций современного развития, связанных с формированием общества знаний и определяющих существенное возрастание социальной роли образования, можно выделить наиболее значимые:
• ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей, способных к социальной адаптации в условиях современных динамичных трансформаций;
• тенденции глобализации, значительно расширяющие масштабы межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования интегративного мышления;
• становление и развитие экономики знаний (рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости), определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• возрастание значимости человеческого капитала, главным образом знаниево-интеллектуального, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования.
Формирующееся общество знаний предъявляет принципиально новые требования к методологии и содержанию образования, определяет необходимость преобразований, не только пересматривающих понимание содержания образования, но и требующих соответствующую этому новому пониманию архитектонику образования. Характер и содержание качественных изменений, происходящих в образовании, определяются новой образовательной парадигмой. В трактовке её императивов мы будем исходить как из разработанных позитивных философских идей о будущем образования, прочно укоренившихся в социально-философском дискурсе, так и современных представлений о новых аспектах образования, отражающих проявляющиеся тенденции социальных трансформа-
ций, связанные с формированием общества знаний.
Современная образовательная практика переосмысливается в свете нового мышления, основы которого были заложены А. Эйнштейном, Б. Расселом, В.И. Вернадским, А. Швейцером, в значительной мере предвосхитивших изменение научных картин мира и определивших необходимость формирование образовательной парадигмы, соответствующей превалирующим тенденциям общественного развития. Образовательная парадигма понимается как теоретико-методологическая модель, отражающая совокупность исходных мировоззренческих представлений, не всегда отчетливо осознаваемых, лежащих в основе теории и практики образования. Необходимость ее смены означает осознание несоответствия традиционной, ранее сложившейся образовательной практики аксиологическим оценкам жизненных реалий, принятым ныне картинами мира, новому мышлению. Несоответствие позволяет выявить не только прежнюю, во многом ранее несознаваемую парадигму, но и черты формирующейся образовательной парадигмы. Г.Л. Ильин выделяет два способа исследования этого несоответствия: синхронический, предполагающий анализ современных событий и условий, сложившихся в данное время и определяющих грядущие изменения в обществе, и диахронический, основанный на изучении исторических тенденций, следствием и продолжением которых могло бы стать будущее состояние общества [3]. Использование данных способов позволяет выявить особенности современного понимания целей и задач образования, главной из которых является культурно-историческая обусловленность развития человека и утверждение в качестве цели образования развитие социокультурной личности, не только потребляющей достижения материальной и духовной культуры, но и участвующей в их производстве, прежде всего, производстве духовном.
Идея культуросообразного образования является доминирующей в современной отечественной фило-софско-педагогической мысли. Многие исследователи (Н.И. Алексеев, Ш.А. Асмолов, З.А. Малькова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский и др.), переосмысливая глубинные основания сложившейся образовательной практики и шире - современной культуры, едины в том, что наибольшими креативными возможностями обладает культурологическая интерпретация проблем образования. В её основе лежит ограничение сциентических и технократических претензий на основания социальной жизни и выдвижение культуры на роль смыслообразующего фактора образования, выступающего важнейшим механизмом воспроизводства и развития культуры общества, культурным и цивилизационным ресурсом бытия человека. Задачей образования в контексте культурологической парадигмы является образование «человека культуры», способного не только включаться в уже существующие формы деятельности и мышления, но и переформулировать самые их основы, сопрягать разные культурные смыслы [8]. В качестве критериев оценки различных культур и их феноменов целесообразно использовать ценности, которые сами в свою очередь
принадлежат определенной культурной традиции и требуют обоснования. Сделать такие обоснования можно в ключе второго направления отечественной философско-педагогической мысли. Это глобально-историческое направление, которое связано с осмыслением глобальных проблем современности, с анализом новой картины мира и ее влиянием на разработку инновационных подходов к образованию, с осознанием возрастающей роли образования в общецивилиза-ционных кризисах и трансформциях. Идеи глобально-исторической парадигмы философии образования разрабатываются в исследованиях Н.Н. Пахомова, И.П. Савицкого, В.Н. Сагатовского, Л.Ф. Кузнецовой, В.С. Степина и др. В основании этого направления философии образования лежит новая картина мира (холистско-эмерджентная или синергетически-эволюционная), преодолевающая ограничения механистически-детерминистского видения мира. Построение новой научной картины мира, в основе которой лежит представление о целостности социоприродной системы и отношение к человеку как элементу этой системы с его самобытностью и самоценностью, определяет содержание современной образовательной парадигмы.
Однако образовательная парадигма общества знаний не ограничивается идеями культуросообразной и глобально-исторической парадигмы философии образования. Современный образовательный дискурс обусловлен влиянием новых факторов, существенно расширяющих его границы. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие:
• возрастание роли знания в социальной эволюции, использование знания для производства знания, соотнесение знаний не только со сферой существования - мыслю, значит, существую, но и со сферой действия - мыслю, значит, действую, поступаю;
• включение сознательного выбора действия субъекта в механизмы развития, что было осознано лишь недавно и воплотилось в идею человекомерного мира, актуализировав проблему качества человека;
• качественная трансформация процессов производства, воспроизводства и трансляции знаний, обусловленная развитием сетевых информационно-телекоммуникационных технологий.
Обозначенные факторы позволяют рассматривать образовательную парадигму общества знаний как своего рода стратегию «образования для будущего», которая исходит из признания нового информационно-коммуникативного способа общественного и индивидуального производства и подразумевает опережающее развитие качества человека ещё задолго до того, как само это будущее сложится. В её становлении определяющую роль играет постнеклассическая наука, в которой методология научного исследования феномена современного образования предполагает:
• междисциплинарность и трансдисциплинарность исследования проблем современного образования;
• инновационность, проявляющуюся в эффективном приложении и внедрении уже существующих знаний и инноваций в современную образовательную
практику;
• ориентацию на решение проблем, имеющих приоритетное значение не только для совершенствования образовательного процесса или отдельных его компонентов, но прежде всего для самого субъекта образования.
Постнеклассический подход к образованию, идущий на смену объективистски ориентированному подходу, обозначенный такими исследователями, как В.И. Аршинов, В.А. Буров, П.М. Гордин, Л.А. Микешина, си-нергетически-коммуникативным подходом, определяется всё более осознаваемой необходимостью «возвращения субъекта в образование» [7]. Осмысление феномена постнеклассического субъекта образования опирается на современное понимание человека, сопряженное с идеями, разрабатываемыми в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии. Суть его заключается в том, чтобы рассматривать и понимать человека, «каков он есть», онтологизиро-вать сам феномен человека, видеть человека не только в его сущностной необходимости, но и в поведенческой непредсказуемости и иррациональности. Именно поэтому, по мнению Г.Л. Ильина, в основе образования должны лежать ценности человеческого бытия, а не только разум и его возможности [3]. Субъект образования в контексте постнеклассической науки рассматривается как синергетический субъект, «...осознающий себя в интертекстуальном метакон-тексте многообразных междисциплинарных и крос-скультурных коммуникативных практик, включающих в себя практики творческой познавательной деятельности, а также современные инновационные практики в области образования.» [1, с. 114]. В контексте пост-неклассического подхода проблема субъекта образования не сводится лишь к традиционному признанию значения индивидуальных способностей человека в получении образования как усвоению определённого объёма знаний. В обществе знаний особую значимость приобретает готовность к инновациям и способность человека к их производству; развитие человеческой способности эффективно мыслить, понимаемой как компетентность в решении проблем, как креативное и ценностно-ориентированное мышление, опирающееся на междисциплинарность, понимание и диалог; способность индивида быть персонифицированным, то есть состояться как личность, раскрывающая свою подлинную природу в творческом процессе самоактуализации, свободном выборе вариантов развития; обретение и осознание личностью новых возможностей, способность их непрерывного и ответственного перераспределения на основе собственных качеств и за счет собственных усилий.
Таким образом, новая образовательная парадигма исходит из расширенного понимания сущности субъекта образования как качества человека - действующего, интерпретирующего, поступающего [7], из признания качества человека как наиболее значимого инструмента его эволюции в обществе знаний. Мы согласны с И.Б. Романенко в том, что в развитии новой образовательной парадигмы системообразующими факторами являются экзистенциализм и персонализм
как ведущие современные философские направления, фокусирующие свое внимание на осознании уникальности человеческого бытия, его независимости и творческого характера. Это позволяет определить образовательную парадигму формирующегося общества знаний как экзистенциально-персонологическую [9]. В персоналистической модели образования человек, решая собственные экзистенциальные (персонифицированные) задачи, сам задаёт пределы образованности в соответствии со своими способностями, возможностями, обстоятельствами. Его активность и система предпочтений рассматриваются, согласно предлагаемой концепции, в качестве векторов, образующих структуру информационной матрицы образования, в которой отражается интенция стремлений к человеческой сущности. «Это позволяет рассматривать индивидуальную образовательную практику как процесс социокультурных флуктуаций, постоянного поиска вариантов бытия в практиках повседневности, создающего возможность чутко реагировать на изменения внешнего окружения в человекомерном континуу-ме»[2, с. 223]. Определение человеком собственной образовательной и, шире, жизненной траекторий в условиях общества знаний зависит от степени овладения индивидуальными возможностями, способности их непрерывного перераспределения. Однако, по мнению В.И. Аршинова, В.А. Бурова, П.М. Гордина, «... главное обретение человеком новых возможностей в контексте его современной эволюции лежит не в сфере новейших биотехнологий, не в сфере генной инженерии, волнующей общество своими открытиями и экспериментами. Новые способы осознания, развитие многовариантного социального воображения — вот наиболее мощный инструмент коэволюции человека в новой технокультуре конструирования им реальностей будущего» [1, с. 135].
Выявление основных качеств, которыми должен обладать человек для успешной адаптации в условиях формирующегося общества знаний, показывает, что перспективная система образования должна сама обладать принципиально новыми качествами, настолько существенными, что их совокупность может рассматриваться как императив новой образовательной парадигмы. Наиболее значимыми качественными характеристиками современного образования, обусловленными современными социальными трансформациями, по нашему мнению, являются следующие:
• опережающий характер образования, его ориентация на проблемы формирующегося общества знаний, развитие творческих способностей человека и умение самостоятельно принимать ответственные решения в условиях неопределенности;
• существенно большая доступность образования, посредством широкого использования возможностей открытого образования и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий;
• непрерывное образование как специфическая социальная практика, связанная с осознанием субъектом потребности «образования на протяжении всей
жизни».
В контексте новой образовательной парадигмы образование призвано обеспечить опережающее развитие качества человека, подготовив его к новым «вызовам времени» - появлению непредсказуемых, нестандартных ситуаций, в которых должны быть найдены и нестандартные решения. Понятие «опережающее развитие» имеет множество дефиниций и по-разному интерпретируется исследователями, представляющими разные области науки: в философии свои трактовки дают В. Вундт, И. Кант, К. Маркс; в психологии - Л.С. Выготский; в философии образования - Б.С. Гершунский, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, К.К. Колин, С.И. Григорьев. В основу методологии опережающего развития применительно к сфере образования было положено учение М. Круазье о сложных системах и его вывод об усложнении социального мира в период нарастания неопределенности, эмерджент-ности социально-экономических процессов.
Сама идея опережающего образования, принадлежащая А.Д. Урсулу, стала логическим следствием его философского вывода о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода общества на модель устойчивого развития и формирования цивилизации, основанной на знаниях [11]. В 90-х гг. прошлого века идея опережающего образования плодотворно разрабатывалась группой российских ученых под руководством В.С. Карпичева, обосновавших особое методологическое значение для развития системы опережающего образования, технологии использования знаний для создания новых знаний и управления процессами адаптации новых знаний в интересах дальнейшего развития человека и общества [4]. В этот период идея опережающего образования вызвала большой интерес и поддержку научного сообщества, а в 1996 г. была представлена как научно обоснованная концепция на II-ом Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" в докладе К.К. Колина «Информатика в системе опережающего образования». Суть этой концепции заключается в том, что система образования должна готовить людей к новым условиям существования, давать им такие знания и умения, которые позволили бы не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития социоприродной системы [6]. Концепция, представленная как проблемное построение, открывает широкие исследовательские перспективы, возможности для существенных дополнений. Целый ряд учёных - Л.А. Василенко, В.Л. Романов, И.Н. Рыбакова, В.С. Ничепоренко, Ю.В. Колесников, А.И. Субетто, С. Бир, А. Бергсон, Г. Драйзен, Д. Вос - в своих исследованиях уделяют внимание указанной проблематике. Несмотря на различные интерпретации идеи опережающего образования, исследователи едины в определении его главной задачи - не просто трансляция готовых образцов знаний и усвоение индивидом все возрастающего количества информации, а формирование сознательной и ответственной перед обществом личности, способной осуществлять рацио-
нальный, осознанный выбор решения самых разных задач, в самых неопределённых ситуациях общественной перспективы. Говоря обобщённо, ключевая идея опережающего образования - ориентация не на настоящее, а на будущее, на те установки, в которых человек окажется через несколько лет после получения образования, что в период глобальных трансформаций становится особенно важным. Современный человек должен быть готов к жизни в условиях неопределенности, не просто к нормальной размеренной жизни, но и к испытаниям, к смене образа жизни, к изменениям. Таким образом, целью опережающего образования в обществе знаний является не просвещение, а «производство» человека, подготовка личности к разрешению встающих перед ней проблем, обусловленных нелинейностью, сложностью современного мира.
Императивом образования формирующегося общества знаний является обеспечение свободы образовательного процесса в ее философском контексте. Поэтому значимой составляющей новой образовательной парадигмы выступает идея открытого образования, детерминируемая движением глобализирующегося мирового сообщества от постфигуративной культуры замкнутого социума, ведущей ценностью которого выступает чувство неизменной преемственности, к префигуративной культуре открытого, высокомобильного, толерантного сообщества индивидуумов. Мы полагаем, что открытое образование является важнейшим фактором преодоления закрытости общественной системы, её инновационного и устойчивого развития, развития общественного интеллекта, интеграции способов освоения мира человеком и придания процессу обучения творческого характера. Определяющей тенденцией развития образовательного процесса должна стать интеграция, а не дальнейшая дифференциация различных способов познания мира. В XXI в. такая интеграционная направленность образования приобретает особенно важное значение, поскольку актуализируется потребность не столько в объеме знаний, сколько в умении человека самостоятельно и рационально распоряжаться ими с учетом личностных установок и качеств. Открытая модель образования, являясь результатом исторического эволюционного пути развития, исходит из открытости мира, процессов познания и образования человека. Необходимо отметить, что само понятие «открытость» не имеет универсального определения, оно употребляется в самом широком контексте и экстраполируется на многие общественные явления и процессы, поэтому разнообразны и имеющиеся подходы к реализации идеи открытости в образовании. Наибольшее распространение в работах современных ученых получил информационный подход к открытости в образовании, полное толкование которого отражает не только технологическую составляющую открытого образования, но и проявляется через открытость мировой культуре, социуму и человеку. Сторонники этого подхода рассматривают открытое образование как новую ступень развития дистанционного обучения, базирующееся на современных достижениях информа-
тики. Открытое образование является, по сути, преемником дистанционного обучения, где информационные образовательные технологии получили свое дальнейшее развитие, нашедшее свое выражение в идее создания единой информационно-образовательной среды открытого доступа. Информационная образовательная среда открытого образования - это программно-телекоммуникационная, педагогическая система с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет [10]. Традиционные формы получения образования - очная, заочная, экстернат в системе открытого образования - интегрируются в единое образовательное пространство. Открытое образование - это сложная социальная система, способная к быстрому реагированию в связи с меняющимися социально-экономическими условиями, удовлетворению самых разнообразных образовательных потребностей и запросов. Это становится возможным при условии конвергенции устоявшихся взглядов на образование и четкого определения исходных методологических идей, на базе которых строятся модели открытого образования и практика их реализации. При разработке идеи открытого образования необходимо говорить не о разработке иного педагогического содержания, а о полагании иного методологического подхода к самой его разработке. В качестве основных исходных методологических идей открытого образования принято выделять следующие:
• идея деятельности, в соответствии с которой образование не может быть сведено только к расширению знаний. Напротив, эта идея требует понимания образования в контексте целостного включения личности в социальную деятельность - общественную практику, науку, обучение;
• идея системности, в соответствии с которой модель открытого образования предусматривает системный подход к образовательному процессу во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью, сферой коммуникаций;
• идея отражения, состоящая в том, что обеспечивается возможность использования всех форм информационного воздействия на человека, стимулирующих его творческое начало [5].
Проблема императивов открытого образования -это проблема реально действующих факторов его детерминации, в значительной степени определяющих его стратегию и принципы, а также направления реализации. Основными императивами открытого образования, позволяющими поднять образовательный процесс на уровень активного социального творчества и обеспечить в полной мере соответствие образования современным социальным реалиям, являются информатизация, общедоступность, индивидуализация и непрерывность образования. Открытое образование, интегрируя в себе все ценное, что выработала наука, является важным условием формирования общества, основанного на знаниях. Придание системе образования качеств открытой системы влечет карди-
нальное изменение ее свойств в направлении большей свободы при определении личной образовательной траектории обучающегося, включающей выбор места, времени и темпа обучения, в переходе от движения обучающегося к знаниям к обратному процессу - знания доставляются человеку, в переходе от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь».
В таком контексте образование предстаёт как непрерывный процесс - континуум длиною в жизнь, обусловленный развитием потребности человека в непрерывном самостоятельном овладении знаниями вследствие их постоянного обновления. Говоря о непрерывности как о некоем методологическом принципе проектирования и реализации систем непрерывного образования, следует отметить, что концептуальное оформление идеи непрерывного образования происходит к началу 1990-х годов. Различные её аспекты стали объектом исследования таких учёных, представляющих разные социокультурные системы, как М. Ноулз (США), П. Шукла и Р. Дейв (Индия), П. Лангран А. Моль (Франция), Ф. Джессап (Англия). Существенный вклад в разработку концепции непрерывного образования внесли отечественные учёные: А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарёв, Г.С. Сухобская и др. При всём различии исследовательских подходов можно выделить сущностные характеристики, позволяющие составить достаточно целостное представление о непрерывном образовании:
• акцент в понимании природы непрерывного образования на образовательной потребности социальных субъектов как осознанной готовности к использованию возможностей образования на протяжении всей жизни;
• непрерывное образование как стадийный, целостный пожизненный процесс, не ограничиваемый раз и навсегда определённой возрастной группой или объёмом полученных знаний. Индийский социолог П. Шукла, выражая эту особенность, отметил, что образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни, оно само - часть жизни. В таком контексте непрерывное образование не сводится к механическому соединению этапов обучения, а рассматрива-
ется как фактор развития личности, расширяющий возможности её выбора в нестандартных жизненных условиях на разных этапах деятельности и в разных социально-профессиональных группах;
• непрерывное образование как специфическая социальная практика, либо формирующая пространство реализации стратегий самоопределения и самореализации личности, либо выступающая способом наращивания профессиональной компетентности и возможностей конкурентоспособности.
Таким образом, в самом широком контексте непрерывное образование может рассматриваться как организующий принцип всего современного образования, которое становится ключевой формой существования личности в видоизменяющемся мире. В обществе знаний непрерывное образование предполагает получение всеми гражданами высококачественного общего образования, профессиональной подготовки, а также дальнейшее участие в образовательном процессе в течение жизни и в итоге обуславливает формирование «обучающегося общества» как образованного общества равных возможностей.
В целом, суммируя особенности, ориентиры и основополагающие идеи формирующейся образовательной парадигмы, важно подчеркнуть её значимость для построения общества знания. Переход к новому типу социальной организации во многом обусловлен парадигмой образования, определяющей необходимость инновационных подходов к образованию, позволяющих реализовать главную его функцию - непосредственное включение каждого конкретного индивида в современные социально-экономические процессы, его непрерывное самообразование, опережающее развитие и саморазвитие. Отметим, что формат статьи позволил лишь обозначить акценты в исследовании проблемы образовательной парадигмы формирующегося общества знаний, выявить её основные идеи, каждая из которых заслуживает полномасштабного научного исследования. Полагаем, что сама динамика современного социального развития, актуализирующая контекст тезиса об обществе знаний, стимулирует интерес исследователей к обозначенной проблеме и сделает её предметом активного обсуждения.
Библиографический список
1. Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования. Синер-гетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 114-137.
2. Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Транзитивный потенциал образования в контексте современной цивилизационной парадигмы // Известия Томского политехнического университета. 2007. Т. 310. № 2. С. 220-224.
3. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. 242 с.
4. Опережающее обучение государственных служащих / Карпичев В.С. [и др.] // Образование и общество. 2004. № 1. С. 72-79.
5. Каминский М.К., Юсупов И.З. Открытое образование: история и методологические основы // Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования: материалы
конф. М.: МЭСИ, 2001. С. 158-159.
6. Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество,1996. № 2. С. 20-21.
7. Микешина Л.А. Человек интерпретирующий, или Синерге-тические герменевтические контексты образования / Синер-гетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 137-161.
8. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996. С. 7-21.
9. Романенко И.Б. Экзистенциализм и персонализм: определение образовательных идеалов XXI века // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки (философия). 2005. № 5(10). С. 59-65.
10. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. 508 с.
11. Урсул А.Д. Концепция опережающего образования //
Alma Mater: Вестник высшей школы, 2006. № 7. С. 28-33. 12. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997. 184 с.
УДК 316.4
ОТ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТИ К СОЦИАЛЬНОМУ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВУ О.А. Захарченко1
Иркутский государственный университет путей сообщения, 664074, г. Иркутск, ул. Чернышевского, 15.
На протяжении длительного времени главным инструментом борьбы с бедностью являлась благотворительность. Рассматривается эволюция моделей благотворительности, их положительные и отрицательные стороны В связи с неэффективной работой благотворительности в борьбе с бедностью автор предлагает новый инструмент - социальное предпринимательство. Детально рассматриваются отношения благодарителя и благополуча-теля в различных моделях благотворительности и социального предпринимательства. Библиогр. 4 назв.
Ключевые слова: благотворительность; социальное предпринимательство; благодаритель; благополуча-тель; социальная миссия; бедность.
FROM CHARITY TO SOCIAL ENTREPRENEURSHIP O.A. Zakharchenko
Irkutsk State University of Railway Engineering, 15 Chernyshevsky St., Irkutsk, 664074.
For a long time charity has been the main tool in the fight against poverty. The article discusses the evolution of charity models, their positive and negative sides. In connection with the inefficiency of charity in the fight against poverty, the author offers a new tool - social entrepreneurship. She provides a detailed examination of donor and beneficiary relationships in different models of charity and social entrepreneurship. 4 sources.
Key words: charity; social entrepreneurship; donor; beneficiary; social mission; poverty.
На данный момент мы принимаем как данность тот факт, что среди нас всегда будут бедные, что бедность - то неизбежное проявление человеческой судьбы. То обстоятельство, что мы разделяем эту точку зрения, как раз и является причиной сохранения бедности. Если бы мы твердо верили, что бедность неприемлема, что ей нет места в цивилизованном человеческом обществе, у нас появились бы соответствующие институты и политика для избавления мира от бедности.
Мухаммад Юнус «Создавая мир без бедности»
Благотворительные организации и филантропы играют жизненно важную роль в здоровье демократического общества, поскольку они облегчают человеческие страдания [4, с. 19]. С ранних этапов развития общества благотворительность можно считать одним из главных инструментов борьбы с бедностью. С каждым годом количество благотворительных фондов, организаций увеличивается, все больше людей делают пожертвования, но во многих странах бедность до сих пор остается одной из главных социальных проблем. Неэффективность существующего инструмента борьбы с данным социальным явлением очевидна. Необходимы новые способы решения этой проблемы.
Но для того чтобы работа новых инструментов принесла плоды, необходимо понять причины неудач прежних.
Мотив - основной элемент любой благотворительной деятельности. Понимание причины благотворительной деятельности человека может стать одним из ответов на вопрос о ее неэффективности. У одних людей основанием всех поступков является их потребность и желание. Согласно такой нравственности, все, что они делают, должно продвигать их собственные интересы. Таким образом, для них помощь людям является не самопричинной, а возможностью популяризации своей персоны как чуткого и доброго челове-
1Захарченко Ольга Анатольевна, аспирант, тел.: 89646548761, e-mail: [email protected], [email protected] Zakharchenko Olga, Postgraduate, tel.: 89646548761, e-mail: [email protected], [email protected]
