CC BY
131
ИДЕИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ТОРСТЕНА ХЮСЕНА
TORSTEN HUSEN'S IDEAS OF INDIVIDUALIZED LEARNING
Аксенова Э.А.
Ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, доктор педагогических наук, профессор E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается педагогическая деятельность Торстена Хюсена, крупного ученого, исследователя международных проблем образования, преподавателя Стокгольмского университета, родоначальника идеи «возобновляемого образования». Характеризуются его идеи индивидуализации обучения, стимулирования ученика к самостоятельности, активности в процессе обучения.
Ключевые слова: Т. Хюсен, индивидуализация обучения, самостоятельность, активность, творчество в процессе обучения, методы стимулирования к учебе, внешняя и внутренняя мотивация к учению.
Aksenova E.A.
Leading research fellow at the Institute of Theory and History of Pedagogics of the RAE, Doctor of science (Education), Professor. E-mail: [email protected]
Annotation. The article explores the pedagogical activity of Torsten Husen - a great scientist, researcher of international issues in education, teacher at Stockholm University and creator of the idea of «recurrent education». The author of the article also characterizes his ideas of individualized learning, stimulating a student to independence and activity throughout the learning process.
Keywords: individualized learning, independence, activity, creativity in the learning process, methods of stimulating for learning, external and internal learning motivation.
Торстен Хюсен (1916-2009) - один из самых выдающихся ученых-педагогов, исследователей крупных международных проектов в мире образования, родился 1 марта 1916 года в шведском городе Лунда, шести лет пошел в начальную школу. К этому времени он уже хорошо печатал на машинке и заявил учителю, что ему не нужно учиться писать. После окончания начальной школы Торстен в течение четырех лет продолжил свое образование в городской средней школе в городе Алвеста и затем поступил на отделение математики
и естественных наук гимназии в г. Векше. Программа гимназии предполагала овладение тремя иностранными языками: немецким, английским и французским. Знание этих языков было обязательным для тех, кто хотел продолжить образование в университете. Именно знание английского, помогло ему уже в зрелом возрасте написать ряд книг на этом языке [4].
Примечательно, что еще до поступления в университет основными принципами Торстена Хюсена стали «nulla dies sine linea» («ни дня без строчки») и «нет ничего невозможного». Это свидетельствует о том, что он стремился не останавливаться перед разного рода трудностями и препятствиями. Его отличало умение концентрироваться на одной задаче, а также потребность читать. Хюсен - человек действительно очень эрудированный, обладающий энциклопедическими знаниями.
В 1938 и 1939 гг. Хюсен посещает летние курсы в Марбургском университете в Германии, а в 1941 году начинает работать над докторской диссертацией в области феноменологии. Через три года, в 1944 г., Хюсен успешно защитил диссертацию в области философских наук. К этому времени уже опубликованы три его книги и 60 научных статей. Получив степень доктора философии, Хюсен переезжает из города Лунда в Стокгольм, где преподает психологию и одновременно занимается прикладными исследованиями. Круг его научных интересов связан с изучением интеллекта детей, имеющих равные возможности.
В 1953 г. Торстен Хюсен создает свою научную школу, которая занимается прикладными педагогическими исследованиями. Результатом одного из этих исследований стала разработка окончательного проекта шведской девятилетней общеобразовательной школы. Более того, Хюсен являлся не просто исследователем, в дальнейшем он становится руководителем этого проекта и его координатором.
Благодаря его неутомимой деятельности как ученого-теоретика, как организатора крупных образовательных проектов, в работе над проектом девятилетней образовательной шведской школы были сформированы группы исследователей. В каждой из пяти предметных областей - шведский язык, математика, физика, химия и общественные науки - исследователями был проведен анализ содержания и методов обучения указанных пяти предметных областей, в том числе:
а) преподаваемых предметов в 7-9 классах;
в) определены требования к уровню подготовки учеников старших классов средней школы и профессиональной школы;
с) признана оценка сохраненных знаний и навыков через несколько лет.
Эти исследования стали приоритетными в процессе разработки учебного плана и, соответственно, программы единой девятилетней школы, по которой продолжают обучаться шведские школьники с 1962 года и по настоящее время.
В конце 50-х гг. и особенно в 60-е гг. прошлого столетия многие страны обратили внимание на необходимость проведения международных исследований в области образования, которые легли в основу будущих образовательных реформ.
Между тем Хюсен критически относился к результатам исследований в области реформирования образования. По его убеждению, многие крупные исследования были нацелены на решение макропроблем образования, но они не давали возможность решать проблемы на микроуровне.
Хюсен основательно изучил результаты внедрения проведенных исследований в Швеции, Германии, Франции, Великобритании и США. Это позволило ему в конце 50-х гг. войти в группу ученых Института образования ЮНЕСКО в Гамбурге. Одним из важных решений этой группы стала необходимость обращения к практическим методам при исследовании национальных систем образования. Ранее результаты образования измерялись лишь количеством учащихся, окончивших разные ступени школьной системы. Между тем большое значение имеет набор школьных предметов, которые должны изучать школьники на каждой ступени обучения.
В этих целях данной группой ученых были изучены системы школьного образования в разных странах мира, рассмотрены такие критерии, как возраст поступления в школу, структурные особенности той или иной системы школьного образования, содержание учебных программ и методов обучения, повышение квалификации учителей и др. На повестке дня ученых Института образования Юнеско стоял вопрос: какова возможность проведения сравнительных международных исследований, направленных на совершенствование каждой конкретной системы национального образования.
В 1971 г. шведский парламент принял решение о создании кафедры международного образования в Стокгольмском университете, которую возглавил Т. Хюсен. Именно Хю-сену принадлежит английский термин recurrent education («возобновляемое образование»), под которым подразумевается образование взрослого населения, продолжающееся образование взрослых людей. Т. Хюсен обладал способностями видеть перспективы развития образования и предсказывать направления его развития в обозримом будущем. Одним из фундаментальных исследований Хюсена стал «План Европы - 2000», который был разработан Европейским фондом содействия развитию культуры, получивший в дальнейшем название «футурологическое исследование».
В 1967 г. Торстену Хюсену предлагают должность попечителя Международного совета по развитию образования, а в 1971-1980 годах он занимает должность председателя Руководящего совета Международного института планирования образования ЮНЕСКО в Париже. Работа на этом поприще была особенно значимой для Хюсена, благодаря своим заслугам он получил международное признание как крупного ученого-теоретика. Особенно велик вклад Хюсена в подготовку международных исследователей систем образования. Именно он стал организатором в Европе нескольких семинаров, посвященных вопросу «Обучение и образовательный процесс». Кроме того, Т. Хюсеном была организована подготовка разработчиков учебных планов в системе школьного образования (подготовлены 123 разработчика из 23 стран).
Таким образом, Торстен Хюсен прошел путь от ученого-теоретика до руководителя крупных международных образовательных проектов, как национальных, так и интернациональных. Его работы посвящены изучению психологических, социологических и исторических аспектов образования. Он является не только ученым-философом, но и выдающимся ученым-исследователем международного масштаба, посвятившим свою научную деятельность развитию национальных систем образования. Подготовленные им специалисты известны сегодня всему миру. Он внес огромный вклад в развитие международного образования.
Среди многочисленных научных трудов Хюсена особенно значимы труды, посвященные проблемам развития школьного образования. Большой интерес у педагогов всего мира вызывает его идея индивидуализации обучения. Но прежде всего ему принадлежит идея непрерывного обучения, непрерывного образования, в том числе, непрерывного образования взрослых. Об этом уже упоминалось в данной статье, о его идее реккурентно-го, возобновляемого образования. Что касается идеи индивидуализации обучения, получившей мировое признание, то в ней Хюсен уделял большое внимание учителю. По его утверждению, роль учителя в современном мире кардинально меняется: учитель призван «научить ученика учиться», сформировать у него потребность учиться всю жизнь. Это качество, необходимое для жизни в обществе, в условиях быстро меняющегося мира. Сегодня срок жизни прочных знаний, передаваемых учителем, становится все короче. Важная задача школы по Хюсену состоит в том, чтобы учить ученика самостоятельно добывать знания. А это означает, что в первую очередь в любом школьном предмете следует изучать основополагающие понятия, принципы, ключевые термины, системы взглядов.
Содержание многих дисциплин, особенно естественно-научного цикла, как утверждал Хюсен, способствует повышению уровня интеллекта учащихся, накоплению ими новых знаний. Это касается не только общеобразовательной школьной подготовки, но и профессионального образования.
Образование в будущем, по утверждению Хюсена, в первую очередь должно быть направлено не на обеспечение специфических профессиональных знаний или навыков, а на вооружение учащихся умениями овладевать необходимыми для работы навыками, приспосабливать их к новым условиям жизни и деятельности. Отличительной особенностью современного человека должна стать способность подстраиваться под новые условия и самостоятельно принимать решения, то есть наличие тех качеств, которые требуются от современного специалиста.
Что же требуется сегодня от преподавателя? Задачей учителя является создание таких условий в процессе обучения, которые в максимальной степени содействуют его эффективности. Основополагающая позиция заключается в том, чтобы стимулировать волю ученика к учению. Этот стимул может быть в самом материале, который должен выучить ученик. Но стимулом может выступать и деятельность, позволяющая проявлять активность, творчество, самостоятельность. Не последнюю роль с точки зрения стратегии обучения играют и учебники, которые экономят время учителя. Учитель, по Хюсену, обязан выступать в качестве организатора учебных ситуаций для отдельного ученика. Тем самым сужаются его дидактические функции, поскольку на практике учитель обязан обучать весь класс, а не только каждого отдельного ученика. Деятельность учителя, по Хюсену, становится более индивидуализированной. Он следит за тем, чтобы каждый ученик овладевал знаниями и навыками, наиболее подходящими для него способами, в наиболее благоприятной для этого обстановке.
Одновременно Хюсен уделял большое внимание учебникам, по которым обучают школьников. В первую очередь, отмечал он, необходимо выделить те типы учебных пособий, которые способствуют конкретизации обучения, позволяют сделать обучение активным и экономичным. Характерная особенность этих учебников состоит в том, что их содержание позволяет учащимся эффективно самостоятельно работать на уроке, а учитель
при этом выступает только в роли консультанта. Кроме того, происходит активное усвоение учебного материала, методическая обработка которого требует усилий, в том числе и педагогической экспертизы. Речь идет о том учебном материале, который подготовлен непосредственно учителем, то есть о разработанных им учебниках для учащихся с различной степенью обучаемости. Подобный учебный материал используется в старших классах (УП-1Х) шведской основной школы. Он содержит большое количество текстов, обеспеченных рабочими заданиями. Каждый ученик выполняет исходное контрольное задание определенной степени сложности по выбору в соответствии с уровнем своей индивидуальной подготовки к его выполнению. Поскольку имеется богатый выбор текстов для каждого уровня в отдельности, учащийся может работать с материалом, который ему интересен. В последующем в процессе накопления необходимых знаний, ученик может постепенно подниматься на более высокий уровень.
Помимо такого рода учебников, для овладения навыками самостоятельной работы Хюсен предлагал пользоваться техническими средствами обучения, среди них сегодня называют персональные компьютеры. Эта модель обучения впервые была внедрена в учебный процесс профессором Гарвардского университета Б.Ф. Скиннером. Благодаря его публикациям, появились обучающие машины, нацеленные на индивидуализацию обучения в школьном образовании и совершившие подлинную революцию в образовании. Вычислительная машина была способна помочь достижению максимальной индивидуализации, так как она располагала следующими преимуществами. В нее можно заложить программу, которая позволяет обучать индивидуально не только каждого ученика класса, но и всю школу или несколько школ. Компьютерная программа хранит решение, к которому пришел ученик в ходе работы над заданиями, или запоминает реакцию решающего, а затем на основе этих данных отбирает последующие задания, наиболее подходящие для ученика в данной ситуации. Учитель в любой момент может получить из машины нужную информацию об отдельном ученике.
Один из известных ученых в области компьютерной грамотности П. Саппис отмечает, что проблема использования таких машин для обучения имеет в первую очередь педагогический, а не технический характер. Речь идет о том, как следует развивать методы индивидуализации и систематизировать учебный материал, который должен быть направлен на конкретного ученика, а не на группу учеников [1]. И в этом Хюсен был вполне солидарен с П. Сапписом. Педагогический сектор, как отмечал Хюсен, не занимает какого-то особого положения, которое исключает необходимость обслуживания лиц, в нем занятых, современной техникой. В экономике технические средства берут на себя утомительную, однообразную работу, которая унижает человека. Это открывает возможность, говорил Хюсен, направить более квалифицированных специалистов на решение собственно «человеческих» задач, поскольку технические средства не заменяют человеческий труд, а наоборот, высвобождают его и позволяют лучше использовать в профессиях, где решаются по-настоящему большие задачи.
В своих исследованиях по индивидуализации обучения Хюсен уделял большое внимание индивидуальным различиям учащихся в процессе обучения. Вот что удалось выявить ему при наблюдении за развитием учащихся:
1. Школьник учится преимущественно для того, чтобы избежать неприятностей, например низких оценок, второгодничества, порицания и наказаний.
2. Одни учащиеся справляются с определенными учебными заданиями, а другие не справляются в основном потому, что первые более способны к усвоению того, что дает школа, чем вторые. Некоторые учащиеся просто не могут проявить способности при изучении истории, алгебры, иностранного языка или элементарной физики.
3. Способности проявляются в первую очередь в умении выполнить все более усложняющиеся задания того типа, с которыми учащиеся сталкиваются в школе и (или) в учебниках. Чем более сложные задания ученик может выполнить, тем выше его способности.
Кроме того, Хюсен предлагает ряд рекомендаций, которые будут повышать мотивацию ученика, стимулировать процесс усвоения им знаний и способствовать его продвижению из класса в класс в условиях индивидуализации его обучения.
Во-первых, считает он, должны быть отметки (оценки) (так же, как и второгодничество), иначе интерес к изучению какого-либо предмета исчезает у значительной части школьников. Не следует рассчитывать на то, что эти школьники будут стараться усвоить учебный материал только потому, что предмет и учебное задание сами по себе вызывают у них интерес. Единственная возможность заставить таких учеников овладеть учебным материалом - внушить им, что последствий в дальнейшем избежать не удастся.
Во-вторых, совершенно естественно, что определенная часть учеников, на определенной ступени обучения и по определенной дисциплине не успевает, в то время как другая часть учеников в этих же условиях занимается успешно. Следует иметь абсолютную шкалу оценок с фиксированными положительными границами. Это положение часто воспринимается как метафизическая субстанция. В каждом случае соотношение успевающих и неуспевающих учеников в определенном типе школы остается постоянным.
К примеру, во Франции уже традиционно менее половины учащихся, допускаемых к заключительному экзамену - бакалавриату, проваливаются, хотя существует жесткий отбор при приеме в лицей; по-прежнему имеет место второгодничество и отсев на протяжении всех лет учебы в лицее. Проведенные исследования показали, что это соотношение остается постоянным независимо от того, какой из двух экзаменаторов принимал экзамены: оба проваливали практически всех сдававших экзамен. Между тем существующая система экзаменов остается незыблемой. Более того, она рассматривается как полезная, стимулирующая учеников к сдаче экзаменов.
Подобное положение, писал Хюсен, наблюдается и в Швеции. В одном из исследований специальная комиссия изучала продвижение учащихся реальных школ из класса в класс. Было обнаружено, что в школе лишь двое из трех поступивших в первый класс реальной школы сдают выпускные экзамены или поступают в гимназию, лишь один из двух принятых достигает второгодничества. Эти данные отражают положение, сложившееся еще в довоенный период, когда в реальную школу и в соответствующие учебные заведения поступала одна шестая часть годового контингента учащихся. Было также обнаружено, что, несмотря на абсолютный рост числа принимаемых в неполную среднюю школу (реальную и женскую школу), процент второгодничества и отсева остался прежним.
Что касается одаренности отдельных учеников, то ее следует рассматривать как способность справиться со всеми все более усложняющимися заданиями, которые может выполнить лишь небольшая группа учащихся. И если учитель излагает новый материал, он не должен думать о том, что его объяснение поймет только небольшая группа учащихся. К примеру, все педагоги, имеющие представление о том, как разрабатываются так называемые интеллектуальные тесты, знают, что повышение уровня сложности каждого типа заданий осуществляется на основе введения определенных терминов или усложнения хода рассуждения. Как классно-урочная система обучения традиционного типа, так и стандартизированные тесты дают нормально распределенную по уровням успеваемость, когда большинство учащихся группируются вокруг среднего уровня; доля учащихся по мере приближения к уровню самого низкого усвоения знаний уменьшается. Издавна известно, что школьная успеваемость должна быть соответствующим образом распределена по уровням. В этой связи, данные утверждения вызывают сомнения.
В своих дальнейших исследованиях по индивидуализации обучения Хюсен обращается к поиску новых методик обучения. У него возникает ряд вопросов, на которые он не находил ответов. К примеру, почему учебный материал, с которым работает ученик, и задание, которое он должен выучить, не могут сами по себе создать мотивацию? Почему обучение в школе должно направляться в первую очередь внешней (extrinsik) мотивацией, в то время как все остальное в жизни преимущественно базируется на внутренней (intrinsik) мотивации.
Разумеется, не следует полагать, что все, чему учит школа, даже то, что подается в самой изысканной «упаковке», может быть воспринято лишь за счет изначального интереса. Определенные внешние приемы воздействия, например, похвала или осуждение, должны иметь место. Но как уже указывалось выше, некоторые ученики не могут справиться с определенными заданиями даже при наличии у них внутренней мотивации. Само собой разумеется, что эта часть учащихся будет воспринимать внешние приемы побуждения к действию в форме отметок как постоянные штрафы. Цель же состоит в создании таких ситуаций, при которых ученик будет с радостью выполнять задания и этот процесс будет вызывать у него чувство глубокого удовлетворения.
Примечательно, что Хюсен обращается к вопросам когнитивного обучения Джерома Брунера - американского ученого-психолога, экспериментатора из Гарварда. Учебный материал по Брунеру должен подаваться с учетом индивидуальных способностей ученика и таким образом он может быть наилучшим образом усвоен. Во введении к своей книге «О знании», Д. Брунер выдвинул оригинальную гипотезу о том, что нет такого учебного материала, с которым ученик независимо от возраста не мог бы справиться на достаточном интеллектуальном уровне. Педагогическая проблема заключается не в том, сможет ли ученик овладеть определенным материалом, а в том, как должен осуществляться данный процесс. Тем самым, как отмечал Хюсен, Брунер замахнулся на святое святых методики, а именно на незыблемое утверждение: учебный материал должен группироваться в зависимости от возраста, поскольку определенный учебный материал не может быть усвоен учеником, пока он не достигнет определенного возраста. Речь идет о курсе «новой математики», изучение которой базировалось на брунеровском подходе к проблеме. Издавна
считалось, что теория чисел - это что-то крайне сложное и ее могут изучать только учащиеся, избравшие реальное отделение гимназии. По новому учебному курсу, подготовленному (для шведской школы) Берманом и его сотрудниками, теорию чисел начинали преподавать с первых классов.
Все это свидетельствует о том, что к разработке учебных программ школы применены новые подходы. Если ранее ученик мог изучать предмет только так, как изложили его авторы учебников, то теперь ему предоставляется возможность изучать его в соответствии со своими индивидуальными способностями (например, теория чисел включается в курс математики с самого начала).
И еще одна особенность идеи Хюсена: он отмечал, что изучение предмета как учебной дисциплины означает также стремление дать ученикам максимальную возможность учиться, «руководствуясь пониманием» в противовес «зубрежке». Проникновение в ту или иную область человеческих знаний через понимание и с помощью методики, которая определенным образом отражает, как с самого начала поступали открыватели нового, должно, по Хюсену, в большей степени стимулировать к изучению предмета по сравнению с методикой, основанной на том, что с содержанием предмета ученики уже ознакомлены, истины уже известны и задача ученика состоит в том, чтобы закрепить усвоенный учебный материал, который был преподнесен ему учителем.
Список литературы:
1. Соколов, Е. М. Педагогические концепции Торстена Хюсена / Е. М. Соколов // Советская педагогика. - 1970. - № 7. - С. 126-135.
2. Хюсен, Т. Образование в 2000 году / Т. Хюсен. - М., 1971.
3. Соколов, Е. М. Школа общества гонки за успехом / Е. М. Соколов. - М., 1983.
4. Торстен Хюсен // Перспективы: вопросы образования. Т. 3-4. - ЮНЕСКО, 1994. -С. 257-266.
Spisok literatury:
1. Sokolov, Е. М. Pedagogicheskie kontseptsii То^епа КЫшепа / Е. М. Sokolov // So-vetskaia pedagogika. - 1970. - № 7. - S. 126-135.
2. КМтвп, Т. Obrazovanie V 2000 godu / Т. КЫшеп. - М., 1971.
3. Sokolov, Е. М. Shkola obshchestva gonki za шрек^т / Е. М. Sokolov. - М., 1983.
4. То^еп КЫшеп // Ре^рек^у: voprosy obrazovaniia. Т. 3-4. - IuNESKO, 1994. -& 257-266.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 5
