CC BY
11Л.А. Косолапова
ИДЕИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ И САМООРГАНИЗАЦИИ СЛОЖНЫХ НЕЛИНЕЙНЫХ СИСТЕМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Ключевые слова: педагогическое исследование, методология, методологическая основа педагогического исследования, идея дополнительности, самоорганизация сложных нелинейных систем.
Аннотация: Автор доказывает, что обращение к идеям дополнительности и самоорганизации сложных нелинейных систем как методологической основе продуктивно при проведении педагогических исследований. Приводятся примеры обращения к данным идеям при организации исследований Пермской научной педагогической школы.
с1о|: 10.21510/1817-3292-2017-3-32-37
Очевидно, что выбор методологической основы исследования определяет его логику, методический инструментарий.
Что может стать основанием исследований социо-гуманитарной науки, объектом изучения которой является многомерная педагогическая действительность? Обратим внимание, что трактовки объекта педагогики различны, в зависимости от того, какого подхода к педагогике как научной дисциплине (указан далее в скобках) придерживается исследователь, а именно:
- человек во всем многообразии физических и духовных проявлений, раскрывающий свой потенциал в ходе образовательного процесса (антропологический);
- образование как процесс интериоризации объективированного опыта человечества и становления образования как индивидуальной культуры личности (культурологический);
- образование как особая социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе (наукоориентированный);
- условия формирования тех личностных характеристик, которые востребованы в настоящий момент или обеспечат качество жизни человека в обозримом будущем (со-циоориентированный);
- прецедент, педагогическое явление, обладающее чертами уникальности (феноменологический);
- деятельность учителя (деонтологический).
Столь же разнообразны трактовки предмета научной дисциплины «педагогика» (образовательная деятельность; закономерности процесса образования личности как педагогического процесса; педагогический процесс; сущность и закономерности воспитания подрастающего поколения; способы реализации ценностных ориентаций педагога), представленные как в монографиях, так и в учебниках.
Вместе с тем, несмотря на свойственную данной области научного знания многогранность объекта и предмета, обозначенные подходы к педагогике как научной дисциплине соответствуют элементам ключевой педагогической системы (педагогический (образовательный) процесс и субъекты педагогического процесса, благодаря встрече которых возникает педагогическое влияние), создающейся и функционирующей в определенном культурном, социальном, этическом контекстах.
Безусловно, каждый подход к педагогике как научной дисциплине предопределяет выбор методологических оснований организуемых в его логике исследований.
Можно ли найти идеи, которые будут продуктивны при проведении педагогических исследований в связи с тем, что отражают сущность и сложно организованную структуру данной области научного знания?
32
пеппгогичеснин жирнпл впшиортостпнп м з(7о). 2017
nenn готический журнпл сп шкор тостпнп м з(70). го/7 sssssss
Представим наш вариант решения данного вопроса и ряд примеров из опыта Пермской научно-педагогической школы.
Рассмотрим потенциал идей дополнительности и самоорганизации сложных нелинейных систем как методологической основы педагогических исследований.
Идея дополнительности (термин введен в научный оборот У. Джеймсом (18421910), согласно которой объекты необходимо характеризовать во взаимоисключающих, дополнительных системах описания; считать, что разнообразные аспекты равноценны и необходимы как взаимодополняющие друг друга элементы, что только в сочетании друг с другом они формируют максимально полное представление об объекте исследования, для обозначения отношения взаимоисключения, обоснована в конце 20-х - в 30-е годы ХХ века Н. Бором (1885-1962) в контексте исследования физических явлений. Как отмечал ученый, не может возникнуть таких обстоятельств, когда оба дополнительные аспекта явления могли бы проявиться одновременно и одинаково отчетливо; какое-то свойство объекта оказывается наблюдаемым лишь тогда, когда объект его утрачивает.
На протяжении ХХ века идея дополнительности была осмыслена не только физиками, но и философами [1; 8; 9]; в конце ХХ - начале ХХ1 века было предложено (В.Д. Семенов, 1995) использовать принцип дополнительности в педагогике для выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека (в педагогической практике) [10]; изучен феномен дополнительности в научно-педагогическом знании (О.М. Железнякова, 2008) [3].
Хотелось бы обратить внимание, что продуктивно использование идеи дополнительности в качестве методологической основы не только практики, но и педагогического исследования как на этапе выявления закономерности, так и на этапе моделирования педагогических процессов и систем.
Идея самоорганизации сложных нелинейных систем возникла в середине ХХ века (1947 г.) также для объяснения сущности физических процессов, обоснована И.Р. Пригожиным (1917-2003). В последующем идеи синергетики были развиты в работах не только физиков, но и философов (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен) [5].
Самоорганизация рассматривается как свойство сложной нелинейной системы, для которой характерно наличие зон неопределенности, вероятностный характер реагирования, быстрая эволюция через нелинейную положительную обратную связь, способность системы генерировать новые упорядоченные структуры и переходить в наиболее устойчивые состояния.
Если системный подход активно используется в педагогических исследованиях с 1970-х годов, признан научным сообществом в качестве методологической основы исследования (выделение компонентов системы, связей между ними, системообразующего элемента, условий функционирования и развития системы, логики и этапов ее развития и др.), то синергетический подход, раскрывающий особенности самоорганизации сложной нелинейной системы, до сих пор вызывает настороженность представителей социо-гуманитарной дисциплины «педагогика».
Вместе с тем, идея синергии, в частности - синергии осознаваемого и неосознаваемого, была основой прогнозирования, моделирования педагогических систем и процессов еще в 70-годы ХХ века при организации исследований в Перми.
Своеобразие Пермской научно-педагогической школы основано на целостном отношении к личности ребенка, воспринимаемого в единстве физиологической, психической и социальной сторон, во взаимовлиянии не только деятельностной, эмоциональной, когнитивной сфер, но и неосознаваемой составляющей психики.
Данная научная школа, во главе которой стоял проф. И.Е. Шварц (31.05.1919 -26.05.1989) в 1960-1980-е годы занималась разработкой концептуальной идеи о законо-
nenn готический ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 3(70), В017 sS®9S®9
мерном взаимодействии (дополнительности) методов убеждения и внушения, оптимизирующем педагогический процесс в целом и развитие личности, в частности.
В советской педагогике того времени большое внимание уделялось именно убеждению, которое ориентировано на когнитивную сферу личности, тогда как внушение адресовано бессознательной области психики. Более того, считалось, что внушение связано с торможением сознания, расслаблением и подавлением воли воспитанника, что не могло быть характерно для убежденного строителя коммунистического общества.
И.Е. Шварц (1971) доказал возможность и эффективность применения внушения во взаимосвязи с убеждением при организации всех педагогических процессов: в обучении, воспитании, социализации и ресоциализации подростков и молодежи. Этому открытию посвящены труды ученого, в том числе - «Внушение в педагогическом процессе» [11]. Безусловно, как обращал внимание И.Е. Шварц, многое зависело от индивидуального свойства личности - степени внушаемости.
При взаимодействии убеждения и внушения формируется система доминантных установок: личностных (для предметной деятельности) и социальных (при социальной деятельности и поведении) - таков механизм, позволяющий использовать внушение в педагогическом процессе.
Определение механизма позволило создавать классификацию методов влияния на личность в педагогических целях путем взаимодействия методов убеждения и внушения как дополнительных. Было использовано педагогическое явление гипнопедия - восприятие обучаемым информации репродуктивного характера в условиях естественного сна, но И.Е. Шварц и его ученики адаптировали технологию к условиям урока. В области дидактики были разработаны совершенно новые педагогические методы влияния на личность, обозначенные как релаксация.
Так, А.С. Садовской была подготовлена под руководством проф. И.Е. Шварца и в 1975 году защищена кандидатская диссертация «Развитие творческих способностей учащихся на уроках французского языка». В ходе исследования использовался, в частности, следующий алгоритм работы с иноязычной лексикой: учащихся (при согласии родителей) вводили в состояние релаксации (мнимого расслабления, когда критичность восприятия снижалась, но активно работала сверхпамять), сообщали достаточно большой объем новых слов (60-80 единиц), затем переводили в состояние бодрствования и отрабатывали употребление новых слов с применением активных методов обучения (диалог, полилог, ролевое разыгрывание ситуаций). Познавательная активность стимулировалась при помощи убеждения. Таким образом хорошо запоминались даты, в русском языке - написание слов-исключений из правил.
В области воспитания разрабатывалась идея психогигиены: снятие усталости и тревоги, пограничных состояний, коррекция поведения в определенных ситуациях, преодоление стрессовых состояний, стимулирование уверенности, веры в свои силы и т. д.
Также в процессе воспитания проверялась эффективность методов: прямое педагогическое внушение: команды, приказы, наставления, то есть то, что не обсуждается, а просто принимается на веру и тут же или через некоторое время реализуется; косвенное педагогическое внушение, которое осуществляется не напрямую, а через аналогию, «я-высказываение» и др.; самовнушение.
Педагогическое внушение, осуществляемое в целях нравственного и социального воспитания, организуемое в специальных формах: психорегулирующая тренировка, педагогический аутотренинг; социально-педагогический тренинг.
Учениками И.Е. Шварца защищено порядка 50-ти диссертаций на соискание степени кандидата педагогических наук. Концептуальная идея о взаимовлияющей связи осознаваемого и неосознаваемого при решении сложных педагогических проблем легли в основу
пепп готический ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 3(70). Я017
докторских диссертаций учеников И.Е. Шварца: Л.К. Гейхман, А.С. Новоселовой, А.И. Санниковой, И.Ю. Черепановой [7].
Приведем следующий пример продуктивного использования идей дополнительности и самоорганизации сложных нелинейных систем в качестве методологической основы.
Так, разрабатываемая автором статьи концепция экспериментально-аналитического обучения студентов педагогике (2010) опирается на идеи дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельностей, которые составляют основу обучения педагогике в педагогических учебных заведениях.
Практикоориентированный характер педагогики как науки, в которой теория и наукоемкая практика представляют собой грани целостного педагогического знания / действия, определяет особенности методики преподавания педагогики, предполагает не чередование этапов теории и практики в ходе целостного процесса преподавания / изучения педагогики, а присутствие теории в момент практического действия педагога и потенциального (вероятностного) действия в момент выявления педагогической закономерности; принципиальное единство индуктивного и дедуктивного, анализа и синтеза в ходе преподавания / изучения педагогики, когда одна операция предпринимается ради другой, соответствует логике преподавания педагогики, адекватной ее сущности; системность использования всего многообразия используемых видов познавательной и практической педагогической деятельности и их усложнение в процессе обучения педагогике обеспечивает развитие субъектной позиции студентов.
В качестве основного механизма экспериментально-аналитического обучения педагогике выступают многократное вариативное повторение, отработка переходов «теория-практика» и «практика-теория», обеспечивающих поэтапное формирование интегрированной профессионально-исследовательской деятельности. Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально-личностного саморазвития.
Теория в данном контексте - системное обобщенное знание и выявление (познание) закономерности: организация познавательной деятельности на основе анализа практики (образовательной ситуации, рефлексии собственного опыта и др.), с последующим прогнозированием и проектированием - с опорой на имеющиеся знания - педагогического процесса, обеспечивающего развитие, воспитание, обучение, социализацию ребенка. Практика (педагогическая деятельность) в данном контексте рассматривается как насыщенное процедурами диагностики, основанное на знании закономерностей взаимодействие взрослого и ребенка в разных видах деятельности.
Переход «теория - практика», «практика - теория» можно охарактеризовать как:
- взаимозамену познавательной и практической педагогической деятельностей в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) для формирования интегрированной профессионально-исследовательской педагогической деятельности, характерной для современного учителя (с точки зрения технологии);
- поэтапное преобразование объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта конкретного студента в его обобщенное личностное знание и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности, которые позволяют освоить профессионально-исследовательскую деятельность (с точки зрения результата);
- методологический принцип, предполагающий диалектичное рассмотрение педагогических понятий в контексте эффективной педагогической деятельности и педагогических феноменов в контексте педагогической теории в процессе профессионально-исследовательской педагогической деятельности.
nenn готический журнпл сп шкор тостпнп ы з(70), aoi7 дмм«
Осознание педагогических закономерностей активизирует стремление к самообразованию, желание применить (экспериментально проверить) закономерность на практике для повышения эффективности педагогической деятельности.
Осмысление проблем в практической педагогической деятельности обусловливает готовность к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель - ученик, старший - ребенок), что приводит к запуску механизма самосовершенствования, а также - к выявлению не только эмпирического / частного, но и обобщенного педагогического знания.
Дополнительность опыта и знания, слова и дела, а также взаимопереходы практика-теория и теория-практика рассматриваются в качестве механизма формирования не только профессиональных, но и социальных компетенций студентов; это доказано в исследовании И.В. Ильиной [2].
С.Н. Козлова в работе «Индивидуализация обучения студентов среднего медицинского учебного заведения как фактор формирования специальных профессиональных компетенций» [4] в другом педагогическом контексте, на примере подготовки будущих медицинских сестер, доказала, что дополнительность учебного процесса и процесса профессиональной деятельности играет ключевую роль при формировании профессионально значимых характеристик личности.
Дополнительность индивидуального стиля обучения студента и достигаемого уровня сформированности специальных профессиональных компетенций (основанных на требованиях профессионального стандарта) определяет необходимость индивидуализации процесса обучения, реализуемой путем самостоятельного и ответственного выбора студентом образовательного маршрута, обеспечивающего отработку взаимопереходов теории и практики и как результат - обеспечивает постепенный переход от предпочитаемого способа деятельности студента к профессионально-значимому [4]. Формируя опыт самоопределения студента во взаимоисключающих / взаимодополняющих познавательной и профессиональной деятельностях, мы стимулируем запуск процесса профессионального саморазвития как сложной нелинейной системы.
Равнозначность внешних относительно учебного класса (насыщенное образовательное пространство школы) и внутренних условий, создаваемых педагогом при работе непосредственно с классом (учебная программа и образовательная технология или их сочетание, предусматривающие возможность использования системы проектных задач) - их дополнительность - обеспечивает успешное формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника, доказала в своем исследовании Е.В. Макаренко [8].
Самоорганизация в системе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника основана на поэтапном включении системы проектных задач в образовательный процесс, при этом, важнейшими условиями являются как усложнение содержательной части проектной задачи, так и обогащение образовательного пространства школы, благотворно влияющего на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
В целом, еще раз подчеркнем, обращение к идеям дополнительности и самоорганизации сложных нелинейных систем как методологической основе продуктивно при проведении педагогических исследований.
1. Алексеев, И.С. Концепция дополнительности [Текст]. - Москва : Наука, 1978. - 275 с.
2. Ильина, И.В. Формирование социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2014. - 27с.
3. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании [Электронный ресурс] : дис. ... д-ра пед. наук (13.00.01). - Ульяновск, 2008. URL : http://www.dissercat.com/content/fenomen-dopolnitelnosti-v-nauchno-pedagogicheskom-znanii#ixzz4dkF5k6vY (дата обращения : 10.04.2017).
nenn готический журнпл сп шнор тостпнп м з(70). го/7 sssssss
4. Козлова, С.Н. Индивидуализация обучения студентов среднего медицинского учебного заведения как фактор формирования специальных профессиональных компетенций [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2015. - 21с.
5. Князева, Е.Н. Эволюция научного знания: процессы самоорганизации [Электронный ресурс] : автореф. ... д-ра филос. наук. - Москва, 1994., 40с. URL : http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1994/Knyazeva_E_N_1994.pdf (дата обращения : 10.04.2017).
6. Макаренко, Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2015. - 25с.
7. Научные школы ПГГПУ. Внушение в педагогическом процессе [Электронный ресурс] - URL : http://pspu.ru/nauka-i-innovacii/vedushhie-nauchnye-shkoly/shvarts (дата обращения : 10.04.2017).
8. Хютт, В.П. Концепция дополнительности и проблема объективности физического знания [Текст] / отв. ред. О.А. Подлишевский; Академия наук Эстонской ССР, Институт истории. — Таллин : Валгус, 1977. - 178 с.
9. Розов, М.А. Явление дополнительности в гуманитарных науках [Текст] // Теория познания. Т. 4. Москва, 1985. С. 208-227;
10. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность [Текст] / В.Д. Семенов. - Москва, 1995. - 126 с.
11. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процессе [Текст] // Учитель. Книга о профессоре Израиле Ефремовиче Шварце / сост. Н.Г. Липкина, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, Б.М. Чарный. - Пермь : Книжный мир, 2009. - 520с. - С.79-387.
