CC BY
57
10. Блок, М. Апология истории. - [электронный ресурс] [Текст] / М.Блок. - М., 1986. - режим доступа: ЬЦр:/Л\'ЛУ\\'.ЬоІгп^ого\'.го55Іа. — 5 с.
11. Гуревич, А. Я. Средневековый мир: культура молчаливого большинства. [Текст] / А. Гуревич. - М.: Искусство, 1990. - 7 с.
12.Бердяев, Н. Смысл истории. [Текст] / Н. Бердяев. - М.: Мысль, 1990. -13 с.
13. Бнблер, В. С. От наукоучения к логике культуры. [Текст] / В, Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 20 с.
14. Библер, В. М. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. [Текст] / В. Библер - М.: Прогресс. - 1991.-41 с.
15. Семенов, Ю. И. Философия истории. (Общая теория, основные проблемы, идеи и концепции от древности до наших дней). [Текст] / Ю. Семенов. - М.: “Современные тетради”. 2003. - 163 с.
16. Розанов, В. В. О понимании. [Текст] / В. Розанов. - СПб.: Наука, 1994. —
8 с.
17. Фромм, Э. Догмат о Христе. [Текст] / Э. Фромм. - М.: Олимп, ООО “Издательство АСТ-ЛТД”, 1998. - 375 с.
18. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. [Текст] / В. С. Библер. - М.: Издательство политической литературы, 1991. -288 с.
УДК 378.01
Л. X. Кагирова, Л. Н, Нюдюрмагомедов
ИДЕИ ДАГЕСТАНСКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация образования, проводимая в стране в последние годы предусматривает как поиска более перспективных проектов, так и опоры на исторически сложившийся опыт различных типов образования. В этом процессе важно находить общие закономерности совершенствования образования и учитывать специфику их отражения в региональных , этнических системах образования.
Такого специфического подхода к своему исследованию требует национально ориентированное образование и адекватная ему национальная школа. В современном представлении национальная школа рассматривается как школа двуязычная, бикультурная с достаточно высоким удельным весом родного языка и национальной культуры в содержании образования с широкими возможностями, формирования этнического сознания [1]. Тогда национально ориентированным образованием можно назвать образование,
имеющее целью, формирование типичного представителя народа с национальным характером, содержание и процесс которого позволяют сохранять и развивать культуру народа.
Но это только теоретическое представление, а реально национальная школа отличается от обычного только изучением родного языка и то для народов, имеющих письменный, грамматический язык.
Сейчас в школах Дагестана изучается тринадцать языков и только исконно проживающих коренных народов республики. Но до сих пор есть столько же народов , еще не создавших свой письменный грамматический язык. Если придерживаться родного языка, изучение которого является признаком национальной школы, то у этих народов еще долго не будет своей родной, национальной, этнической школы. Видимо родной язык является не единственным и не главным признаком национальной школы. Каждый народ исторически имеет название, устный живой язык, духовную, этическую, трудовую, художественную, бытовую уникальную свою культуру. Ее создавали, сохраняли, передавали и развивали не с помощью письменного языка. Значит, у народов есть иные, чем письменный язык, средства приобщения молодежи к своей родной культуре.
Видимо, необходимо перенести акценты с языка на национальную культуру и возможности формирования национального самосознания, самоидентификации детей и молодежи со своим народом. Но эти сомнения возникли не сегодня, а имеют свои предпосылки, разные идейные позиции и представления мыслителей Дагестана в разные эпохи истории. Целью данной статьи является характеристика и оценка влияния просветительских идей дагестанских мыслителей на развитие национально ориентированного образования.
При этом нас интересовали позитивные созидательные идеи, в которых выражены цели, план действий, технологии реализации и представление о критериях эффективности конечного, ожидаемого результата преобразуемой или вновь создаваемой образовательной системы.
Образцами таких идей в мировой педагогике являются: «Великая дидактика» Я. А. Коменского, система общечеловеческого воспитания и образования А. Дистервега, воспитывающего образования Аль-Газали, система понимающего образования М. Вебера и Г. Гадамера и др.
В российской педагогической культуре, прогрессивными и успешными идеями но отношению к проблеме национально ориентированного образования, можно считать идею о народности в общественном воспитании К. Д. Ушинского. Идея о двуязычности в школах для инородцев
Н. И. Ильминского, воспитание человека культуры Е. В. Бондаровской, идея о тождественности народа с системой его воспитания Г. Н. Волкова и др.
В области создания и развития национальной дагестанской школы известны идеи о принципе родного языка и понимания воспитания как соци-
окультурного процесса А. А. Тахо-Годи. Идея создания грамматического языка из живого, разговорного и устного народного творчества и создания языка межнационального общения М. Казем-Бека, идея создания двуязычной национальной школы в Дагестане Б. Далгата и др.
Анализ работ по историографии, этнологии, философии и педагогике, в которых оценены просветительские идеи дагестанских мыслителей, позволяет выделить разные их мировоззренческие позиции:
- мыслители, получившие мусульманское образование, имеющие религиозное мировоззрение, следствием которого явилось непонимание необходимости национально ориентированного образования и культуры, поскольку в религиозной идеологии все люди и народы равны перед Богом. К этой категории мыслителей можно отнести Магомед Тагира из Карахи, Гаджи Магомеда Согратлинского, Ахмеда Хамди Хусамудина Рукали, Абдурахмана из Какашуры и арабского мыслителя Аль-Газали Абу Хамида, имевшего сильное влияние на дагестанских богословов;
-мыслители с мусульманским первоначальным образованием, мировоззрение которых впоследствии эволюционировало от религиозного до светского, предлагавшие внести в конфессиональные школы светские науки и признававшие параллельное функционирование религиозных и светских школ. К ним можно отнести М. Казем-Бека, Г. Э. Алкадари, Г. Гузунова;
- мыслители, не получившие ни мусульманского, ни светского систематического образования, мировоззрение которых сложилось под влиянием социокультурной жизни народа, усилиями которых созданы уникальные художественные ценности культуры народов Дагестана. К ним относятся поэты-мыслители Ирчи Казак, Етим Эмин, Омарла Батырай, Сулейман Стальский, Махмуд из Кохаб-Росо и др.
- мыслители со сформированным светским мировоззрением, активно поддержавшие идеи ГГ. К. Услара о более мягкой и полезной для народов их русификации, которая помогла создать письменные языки для семи дагестанских народов Среди них Б. Далгат, А. Омаров. А. Амирханов, К, Зульфукаров, М. Хандиев и др.
- мыслители с демократической позицией, выступавшие за национальную школу на родном языке, за развитие культуры народов, за построение нового социокультурного пространства, к которым относятся УБуйнакский, С. Габиев, Г. Саидов, А. А. Тахо-Годи.
В данной классификации кроме близости к современному представлению национальной школы соблюдена и хронология по историческим периодам, начиная от влияния мусульманской культуры до советской идеологии всеобщего образования. Анализ процесса развития национально ориентированного образования проведен в такой же логике.
В анализе истории проблемы мы исходим из методологического положения о том, что решение проблем образования должно давать характе-
ристику тех ядерных категориальных структур, которые должны быть сформированы в каждом типе школ, в соответствии с функционирующим уровнем культуры в обществе [2]. С такой позиции в совершенствуемом типе образования необходимо учитывать сложившиеся в обществе мировоззрение, просветительские прогрессивные идеи общественной и научной мысли, проблемы классификации и развития знаний, структурирование и регламент работы различных типов учебных заведений.
Говоря о мусульманской культуре, мы имеем виду, что она отличается от арабской, поскольку на арабском языке под влиянием арабской культуры во многих странах, прииявших Ислам, местные мыслители, ученые создавали компоненты собственной культуры, которые уже по своему должны были влиять на характер национального образования.
Анализ трудов дагестанских мыслителей с религиозным мировоззрением показывает, что на их позицию по отношению к образованию сильное влияние кроме Корана и Сунны оказывали взгляды известного богослова, суфийского толка, моралиста Аль-Газали Абу-Хамида. Для ясного представления его позиции приведем три характеристики.
Достижение справедливости человеческих отношений, общества и человека к самому себе, принятое в просветительстве как одна из главных задач образования, Аль-Газали связывает с формированием характера и возможностями его улучшения. В связи с этим он делит людей на невежд, заблуд-шихся, порочных и злых. Исправление первых он считает возможным через знания, просвещение. Вторым кроме того предлагает показывать для сравнения примеры истинного и ложного поведения людей. Третьим - для восстановления их доверия в справедливость предлагает обратить внимание на ситуации изменения самих плохих обстоятельств. А для четвертой категории не находит средств исправления и надеется на их божественное озарение.
Для ориентира совершенствования характера он дает мудрость, храбрость, целомудрие и справедливость как составные части характера и предлагает пути их формирования, позволяющие привести человека к умеренной жизни.
Предложив свое представление о воспитании, он считает образование, только средством, удерживающим человека от плохих намерений и дел. Полезными истинными он считает только такие знания, которые приводят человека к открытости души, усмирению прихотей и обдуманности мыслей [3]. '
В этих характеристиках нет специфики культур отдельных народов или природы отдельного человека, поскольку в Исламе все люди равны перед Богом и нет места национальностям, расам, личностям. Это подтверждает в своих идеях и деятельности известный дагестанский богослов шейх Ахмед Хусамуддйи, уроженец села Рукель Дербентского района Дагестана,
который жил в конце XIX — начале XX в. Он был просвещенцем мусульманской культуры, муджадидом (обновителем религии), дополнившим хадисы более чем ста новыми событиями, составившим Тафеир (толкование текстов) Корана, что позволило проникнуть в нравственный и познавательный потенциал Корана. Он составил новый вариант тариката(суфизм) «Накшибандия- Хандия» и был образцовым праведником. Но оценивая взаимоотношение муршида (духовного наставника учителя) и мюрида ( искателя истины, ученика), считал что мюриду для достижения истины необходимо отказаться от земных забот и благ, проявить любовь и преданность муршиду и последовательно под его руководством выполнять все нормы и приемы тариката [4].
Основными мотивами другого известного богослова Г. Магомеда Сограт-линского были обобщенные представления о равенстве всех людей, справедливости, верности, счастливой судьбе, об угнетении, предательстве, в которых также не было места культуре отдельных народов и специфике их просвещения и образования.
Известные ученый, богослов, поэт и историк Магомед Тагир из Карахи, работавший личным секретарем имама Шамиля, настойчиво отстаивает свое мнение о том , что горцы боролись за чистоту религии и соблюдение шариата. Он указывал, что адаты и традиции народов не совместимы с Кораном и шариатом. Он поддерживал мероприятия Шамиля, направленные на запрещение народных развлечений и веселья, игры на музыкальных инструментах, танцев, пения, совместного собирания мужчин и женщин [5]. Он с одной стороны, считал отсталость народов причинной их зависимости от других, а с другой стороны, - сам выступал за запрет основных культурных традиций, что приводил к застою культурного развития. Как видно из описанных позиций, в мусульманской культуре не могла возникнуть идея национальной школы, поскольку в ее идеологии нет расовых, национальных различий.
Несколько иначе смотрели на проблемы национальной культуры и образования мыслители, которые отошли к светским позициям.
Известный дагестанский ученый, богослов историк Э. Алкадари получил блестящее по тем временам мусульманское образование, знал почти все восточные и русский языки, работал долго наибом, организовал сваю религиозную школу и медресе для подготовки мударрисов (учителей) и естественно придерживался религиозных взглядов на мир. Но одновременно поддерживал светские науки и образование, призывал приобщать детей к русской и европейской культуре. Поддерживал светские русские школы, предлагал открывать школы на родном языке, поддерживал создание письменных языков народов Дагестана по системе П. К. Услара, предлагал заменить в школах арабский язык азербайджанским, вел просветительскую деятельность через демократическую газету «Экинчи» (Пахарь) [6].
Выразителем естественнонаучных и социологических взглядов на просвещение народов Дагестана был Г. Гузунов, во взглядах которого непротиворечиво взаимодействовали теологическая духовная сущность и светские научные взгляды. Г. Гузунов осуждал угнетение народа со стороны царизма, но высоко оценивал светские науки, сам был известным астролябом, предлагал соотечественникам изучать русскую культуру, хотя не говорил о каких-либо формах образования.
Ряд прогрессивных идей, очень близких к необходимости развития культуры и просвещения каждого народа, принадлежит известному на всю Европу дагестанскому ученому, просветителю М. Казем-Беку. Он также родился в религиозной семье, получил религиозное воспитание, глубокие знания мусульманского права, хотя после отрекся от нее в пользу других религий и культур, и стал представителем просветительского абсолютизма (6). Но он еще в молодости оказался в России, работал профессором Казанского и Петербургского университетов, был заведующим кафедрой и деканом факультета восточных языков. К числу его новых идей, послуживших, основой зарождения национально ориентированного образования в России относятся:
- открытие азиатского института при Казанском университете и факультета восточных языков при Петербургском университете с приоритетным приемом представителей Кавказа и Средней Азии;
- требование государственного обеспечения подготовки педагогических кадров для школ с родным языком обучения и направление их на работу по специальности;
- создание языка межнационального общения для тюркоязычных народов;
- открытие школ на родных языках и создание алфавитов и грамматик родных языков;
- издание периодической печати на родных языках;
- создание нового азербайджанского языка и материалов для обучения детей на этом языке;
- определение роли литературы, фольклора в разработке содержания обучения в школах с родным языком обучения [6].
Сравнительный анализ этих идей показывает, что они в совокупности составляют регламент непрерывного национально ориентированного образования, правда для тюркоязычных народов.
Сравнение идей дагестанских мыслителей периода после присоединение Дагестана к России показывает явное влияние на их педагогические идеи позиции русских педагогов К, Д. Ушинского и Н. И. Ильминского о народности в образований и воспитании в национальных школах.
Иное отношение к народной жизни, культуре и просвещению сложилось у мыслителей - поэтов, которые не получали систематического образования,
а формировались под влиянием социокультурной жизни людей и природных способностей.
В своем поэтическом творчестве Ирчи Казак не нуждался в письменном арабском, русском или родном языке, поскольку он воспевал свои стихи о мужестве, честности, неподкупности, трудолюбии, традиционно присущему национальному характеру. А народ подхватывал и распространял их также в устной форме. Его стихи являются частью художественного фонда культуры кумыков.
Счастье своего лизгинского народа, образ национального характера, совершенного человека стал предметом творчества лизгинских поэтов Сулеймана Стальского, Етима Эмина. В их стихах проводятся яркие сравнения образов людей из простого народа и богачей и духовных лиц, которые угнетают народ. Они не ограничиваются констатацией обездоленности народа и критикой различных форм угнетения, но и призывают народ к изменению существующих социальных порядков и установлению справедливости.
Поэт, мыслитель, классик даргинской поэзии Омарла Батырай был выразителем чувств, мыслей, страданий и надежд трудового человека на обеспеченную счастливую жизнь и справедливость в обществе и между людьми. Образ национального характера, он видел в храбреце который, отличался смелостью, честностью, ненавистью к любым формам угнетения, чувством долга перед народом. Анализ поэтического мастерства стихосложения дагестанских поэтов показывает, что они знакомы с арабскими и восточными мотивами поэтического творчества и суфийской литературой. Только их интересовала не только изящность словесных конструкций, но и смысл стихотворений, в которых они выражали беспокойство за судьбу своего народа. Но, к сожалению, их идеи выражали потребности материальной культуры и жизни людей, не доходя до проблем культуры и образования. Как говорил арабский мыслитель и социолог Ибн Халдун, «люди любое дело начинают с того, что является жизненно необходимым, и простым, прежде чем перейти к желаемому и к роскоши [7]. Образование национальное тем более, в данном понимании относятся к желанному и роскоши.
Более значителен вклад в развитие национально ориентированного образования идеи мыслителей с изночально сложившимся светским мировоззрением. А. Амирханов, Б. Далгат, К. Зульфукаров, А. Омаров, М. Хандиев под руководством русского ученого лингвиста П. К. Услара создали алфавиты и грамматики родных языков народов Дагестана на основе русской графики.
Независимость мировоззрения от религиозной концепции о равенстве всех народов в ответственности перед Богом дала Б. Далгату возможность, высказать идеи о создании двуязычных русско-национальнных школ, принятии программы «русификации» как средства приобщения горцев к грамоте и другим культурам, включение в шариатское законодательство обычного права с учетом народных обычаев и традиций.
В их подходе к национальной школе для народов Дагестана можно в обобщенном виде выделить следующие идеи:
- первоначальное обучение проводить на родных языках и добровольно;
- сделать школы общеобразовательными;
- перевести алфавиты национальных языков на русскую графику, но учебники издавать на родном языке;
- поставит цель для подготовки к специальному образованию;
- чтение и письмо использовать для пробуждения умственных способностей;
- заменить в гимназиях изучение классических языков русским языком;
- организовать обучение по научно-обоснованным методикам [8].
Анализ этих новых идей образования для горцев показывает, что в совокупности они составляют методологию двуязычной русско-национальной школы, которая существует до сих пор. Но в них не упоминается культура народов и образование как средство ее развития. Сам П. К, Услар писал, что нельзя смотреть на горцев как на безъязычных, нельзя не признавать их непохожие ни на русский, ни на арабский языки, но их надо использовать как самые надежные проводники для распространения среди горцев иного рода понятий (иной культуры) [9].
Получалось так, что распространение грамотности преследовало цель приобщение горцев к русской, европейской и иным культурам, а не развитие их языков и культуры. Но раз создавались языки, школы на родном языке, содержание образования в них, то это не могло не влиять на развитие и распространение языков и культуры самих народов.
Дальнейшее развитие национально ориентированного образования связано с революционными преобразованиями и созданием советской школы.
Новый проект национальной школы был представлен известным мыслителем, организатором образования в Дагестане А. А.Тахо-Годи.
Его проект, включал следующие компоненты:
- создание начальной школы пятилетки;
- преподавание в ней родного, тюркского и русского языков;
- подготовка педагога-национала;
- создание учебников родных языков [10].
Для реализации этого проекта, являясь министром просвещения Дагестана в 1922-29 годы, А. А Тахо-Годи под девизом «культивировать горца со всех сторон, развивать все потребности культурного человека и готовить его как представителя нового социалистического общества» организовал комплекс мероприятий местного масштаба. К ним молено отнести: мобилизацию молодежи на ликвидацию неграмотности населения, развертывание
клубов горянок и швейных и ковровых мастерских для культурной массовой пропаганды значения новых преобразований в обществе, организация национальных , музыкальных и театральных студий, создание института дагестанской культуры, научной библиотеки и бюро краеведения, создание алфавитов и грамматик по родным языкам семи коренных народов, создание начальных школ на родных языках, открытие курсов и факультетов пединститута и педагогических техникумов по подготовке учителей родного языка и др. [11].
Наиболее близкими к понятию этнокультурной школы являются два обоснованных им принципа: принцип родного языка и принцип организации воспитания как социокультурного процесса. Однако анализ его трудов показывает, что его принцип родного языка был ограничен на грамматике, а не имел такого значения как принцип народности в общественном воспитании К, Д. Ушинского. Понимая значимость социокультурного пространства, он его не включал в учебно-воспитательнный процесс школы, назначением которого считал глубокое усвоение основ наук. Видимо под влиянием масштабных изменений в обществе в начале ХХ-х годов он увлекся культурой безадресного социалистического общества и не заметил проблемы развития культуры отдельных народов как исторического и уникального, непреходящего явления. Значит и в это время культура народов не стала составной частью содержания образования в национальной школе, поскольку воспитание нового советского человека также не различает национальные культуры.
Дальнейшие поиски совершенного образа национальной школы и национально ориентированного образования ограничились установлением различных доз родного языка в начальной школе и на верхних ступенях обучения. Уже, к 1938—39 учебном году, все национальные школы перешли на родной язык, на основе русской графики. Тогда в Дагестане обучение велось на семнадцати языках по учебникам девятнадцати наименований. В связи с коренацией обучения детей на родных языках в 1-4 классах интенсивно шел процесс подготовки учебной и учебно-методической литературы по народным и русскому языку, приспособленному к языковым особенностям народов Дагестана. Однако принцип родного языка распространяется на народы, создавшие свои письменные грамматические языки: аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский и ногайский. И по этим языкам создавались базы родного языка в национальных школах. Однако количество школ на родном языке с 38% в 50-е годы снизилось до 16% в начале 60-х годов, а с 1963-1964 учебного года вовсе закрыли школы с родным языком, обучения в городах и поселках со смешанным составом учащихся. И получалось, как говорил тогдашний министр просвещения Дагестана X. Г. Магидов, дагестанские народы, если дело пойдет так и дальше, станут космополитами на собственной территории и совсем утратят
язык и культуру своих предков [12]. Дело дошло до того, что в Дагестане в 1952 г. был принят закон « Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в республике», предоставивший родителям свободу выбора русского или родного языка обучения для своих детей, начиная с первого класса. Получилось так, что с санкции властей и, исходя из практической значимости русского языка, родители-дагестанцы добровольно отказывались от родного языка, являющегося хранителем национальных духовных ценностей.
В итоге национальная школа стала школой с изучением родного языка для тех народностей, которые имеют письменный грамматический язык. В Дагестане таких языков четырнадцать, включая русский. А как быть остальным народам со своей национальной школой?
При анализе различных позиций дагестанских мыслителей относительно образования народов Дагестана мы выявили открытые предложения М. Казем-Бека и А. А.Тахо-Годи изучать в национальной школе не только языки, но и литературу, которая хранит богатство родного языка. Ведь известно, что не язык грамматический является хранителем культуры, а речь (УСТНАЯ И ПИСЬМЕНАЯ) и результат этой художественной речи (речевые произведения письменные или устные).
У народов, не имеющих письменность, речь художественная формируется в устном поэтическом, ашугском (сами сочиняют, перекладывают на музыку и исполняют) творчестве. Именно художественная речь позволяет выражать тонкие оттенки народного характера, способы передачи и приема информации, отношение говорящего к своим и чужим мыслям. Речь художественная является функцией, средством и результатом влияния литературы на учащихся. Значит, приоритетным в национальной школе должна быть родная литература в письменной или устной форме, но на родном языке.
Но национальный характер не ограничивается изучением языка грамматического или художественного, а имеет назначение возрождения, сохранения и развития культуры каждого и малочисленного народа. Значит, школа должна быть этнокультурная с тремя взаимодействующими областями влияния культуры на учащихся - социализации, инкультурации и аккультурации.
Социализация происходит, как правило, спонтанно. Дети в совместной семейной, социальной, трудовой, эстетической деятельности приобщаются к культурным нормам, правилам, требованиям, традициям своей семьи, рода, села, народа. Язык устный, живой разговорный также усваивается в процессе социализации. Отсюда и идет понимание языка только как средства общения. А поскольку он так легко и без школьного обучения усваивается, то возникает мнение об упрощенной его функции.
Но язык художественный не усваивается спонтанно, а требует специально организованного приобщения детей к тонкостям выражения чувств,
отношений, возвышенного восприятия мира. Такого же отношения требуют и другие компоненты материальной и духовной культуры. Такое целенаправленное и организованное приобщение детей к своей родной культуре (ИНКУЛЬТУ РАЦИЯ) можно и не имея письменного грамматического языка, пользуясь предметами культуры и устным разговорным языком. Таким путем мы можем создать этнокультурную школу для любого народа не дожидаясь письменного грамматического языка.
Существующее и оправдавшее себя содержание образования, построенное на ценностях мировой культуры, позволяет приобщать детей разных национальностей к ценностям иных культур. Такой подход облегчает процесс аккультурации на основе опыта, полученного в процессе инкульту-рации, и позволяет строить аналогии собственной и иных культур в одной школе.
Этнокультурная школа должна приобщать детей к ценностям своей культуры, вырабатывать у них умения сохранять имеющиеся и создавать новые культурные ценности. Исходя из такой позиции, можно разрабатывать содержание национально оргмтированного образования и регламент работы этнокультурной школы для народов национальных областей России.
В итоге проведенного анализа различных философских и педагогических идей дагестанских мыслителей и их влияния на зарождение, становление и развитие национально ориентированного образования можно сформулировать некоторые обобщенные положения.
1. Дагестанские мыслители с мусульманскими мировоззренческими взглядами создавали уникальные элементы и своей культуры, но не могли понять их значимость для национально ориентированного образования, поскольку в Исламе нет расовых, национальных и личностных различий.
2. Понимание дагестанскими мыслителями сущности, значимости и содержания национально ориентированного образования тем выше, чем дальше эволюционировало их мировоззрение от мусульманского до светского.
3. Конфессиональные и светские школы в досоветском Дагестане имели своей целью распространение мусульманской и русской культуры, а родной язык использовали как более легкое средство манипулирования национальными культурными ценностями.
4. Более совершенный образ национально ориентированного образования представлен в идеях А. А.Тахо-Годи о принципе родного языка и рассмотрении образования как социокультурного процесса.
5. Новые педагогические идеи советского периода, увлеченные формированием «советского человека», в развитии национально ориентированного образования ограничились поиском различных доз родного языка и не вышли на образ этнокультурной школы.
6. Национально ориентированное образование должно функционировать в пространстве социализации, инкультурации и аккультурации и способствовать сохранению и развитию культуры народа и формированию у молодежи национального характера.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад, - М.: БРЭ, 2003. - 527 с.
2. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики. [Текст] / В. И. Гинецинский. - Л.:ИЛУ, 1984. - 144 с.
3. Аль-Газали Абу Хамид. Весы деяний и другие сочинения: [Текст] / Аль-Газали Абу Хамид. Пер с арабск., - М.: Ансар, 2004. - 216 с.
4. Юсуфов, Ю. Духовное родство. [Текст] / Ю. Юсуфов. - Махачкала: Ихлас. 2005.-271 с.
5. Абдуллаев, М. А. Мыслители Дагестана XIX - начала XX в. [Текст] / М. А. Абдулаев. - Махачкала; Дагучиздание, 1963.-267 с.
6. Абдуллаев, М. А. Из истории философии и общественно-политической мысли народов Дагестана в XIX в. [Текст] / М. А. Абдулаев. - М: Наука. 196В. -336 с.
7. Бедуины и горожане в Мукаддиме Ибн Халдуна [Текст] // Очерки истории арабской культуры (V-XV вв.) - М.: НАУКА ,1982. - С. 311-356.
8. Абдуллаев, М. А. Из истории научной и педагогической мысли досоветского Дагестана. [Текст] / М. А. Абдулаева. - Махачкала: Дагучпед из., 1986. - 175 с.
9. Услар, П. К. О распространении грамотности между горцами. [Текст] / П. К. Услар. Вып. 3 -Тифлис, 1870
10. Научное наследие [Текст] А, А.Тахо-Годи, Ч. 2. Сост. А. А.Исаев - Махачкала, ДНЦ-РАН, 2007. - 418 с.
11. Магомедов, А. М. А. А.Тахо-Годи: жизнь мировоззрение и творческое наследие. [Текст] / А. М, Магамедов. - Махачкала, 1993. - 424 с.
12.Магидов,Х. Г, Очерки краткой истории развития образования в Дагестане. [Текст] / X. Г. Магидов. - Махачкала: Юпитер, 1998. - 272 с.
