CC BY-NC-ND
40
М.В. Каминская
ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА И ПРИНЦИП КУЛЬТУРНОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
(Послесловие к семинару памяти В.П. Зинченко^
Обсуждается возникшая в психологии необходимость реконструкции базовых принципов исследования развития. Приводятся положения, вошедшие в круг вопросов семинара по культурно-исторической психологии памяти В.П. Зинченко, ставится проблема идеальной формы как центральной при рассмотрении культурогенеза. С позиции категории «идеальная форма» раскрываются типология, функции и особенности интерпсихического.
Ключевые слова: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, культурное опосредствование, знак, интерпсихический процесс, функция мышления в сотрудничестве, функция сотрудничества в мышлении, коммуницирование мысли, обобщение, обращение, взаимопонимание.
«Познающий и творящий индивид обнаруживает, что "мыслитель" не есть какая-нибудь "сущность", в готовом виде пребывающая в сфере культуры и образования, и что соответственно он сам не дан как мыслитель, попадая в эту сферу, а может лишь задать себя в качестве такового особой (и постоянно повторяемой) деятельностью»1. 27 февраля 2014 г. в Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ прошло заседание семинара, где обсуждалась проблематика развития современной теоретической психологии, посвященное памяти В.П. Зинченко. Центром дискуссии стало отсутствие в ряду ее принципов того, который непосредственно указывал бы на понятие культуры и его специфическое значение для нашей науки. Необходимость введения принципа культурного опосредствования как самостоятельного связывалась с наследием Владимира Петровича Зинченко, для которого, как и для Выготского, и психика, и наука о ней выступали в качестве феноменов исторически развивающейся культуры. Затрагивалось ключевое понятие теории Выготского - культурное опосредствование, содер-
© Каминская М.В., 2014
жание которого Л.С. Выготским и В.П. Зинченко раскрывалось в единстве, взаимосвязи и взаимопереходе трех аспектов:
- культура как среда («среда, растящая и питающая личность», по П.А. Флоренскому);
- культура как опосредствование - инструментарий человеческой жизнедеятельности (классическая тема орудия и знака Л.С. Выготского, медиаторов - у В.П. Зинченко);
- культура как посредничество людей и их общностей в жизни друг друга (у Л.С. Выготского - это прежде всего тема «зоны ближайшего развития», продолженная в данном направлении Д.Б. Элькониным и Б.Д. Элькониным, в том числе в соавторстве с В.П. Зинченко).
Но что внутренне объединяет все эти три аспекта? Это тема, затронутая В.П. Зинченко применительно к коммуникативной реальности и основным видам понимания в ней. С его точки зрения, психология, если она интересуется «предпосылками мысли», а не только «результатами ее события», процессом порождения культуры, а не только ее освоения, нуждается в «классификации видов мышления, характеризующих одновременно и мышление, и его носителя: сомневающееся - догматическое, автономное (самостоятельное) - конформное, продуктивное (творческое) - критическое (часто выхолощенное или агрессивное), систематическое (доказательное) - случайное (хаотическое)»2.
Если расслышать этот его посыл, то становится совершенно очевидным: как самостоятельный, принцип культурного опосредствования в психологию ввести нельзя, а можно лишь вывести из проблемной реальности культурогенеза. Главная и отличительная его характеристика на сегодняшний день состоит в том, что «новые формы построения продукта духовного труда (и соответственно его трансляции)» требуют «самостоятельного усилия и труда потребителя духовной продукции, вовлекающего автора последней в качестве партнера своей собственной мыслительной работы»3. Закономерны вопросы, без ответа на которые психологическая природа самой культуры остается «за кадром»:
- В какой среде культура продуцируется как среда?
- С помощью какого инструментария она возможна как опосредствование?
- Какая коммуникация создает культуру как посредничество людей?
Обсуждая культуру как нечто порождаемое, производимое человеком в пространстве жизни его души, как говорил В.П. Зин-ченко, а не с культуртрегерской позиции, мы с неизбежностью ока-
зываемся в самой болевой точке разговора. Его нервом становится проблема идеальной формы. Проблема потому, что именно она, если следовать Выготскому:
- сама обладает «принудительной властью»4 и способна к самовысвобождению человека от внешних и внутренних принуждений;
- «есть... организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней»5;
- «общественная техника»6 высшей психической функции;
- уникальный механизм выведения сознания из автоматизма через различного рода контрасты, противочувствия, противоречия, прекословия, несовпадения, алогизмы (это уже Библеровское), чреватые сложным превращением психических процессов (эмоций -в умные, мыслей - в прочувствованные).
Но в психологии категория идеальной формы применяется по-разному.
Во-первых, общепринятый и более привлекательный для психологов вариант, при котором идеальная форма - это сам культурный способ /образец выполнения действия, когда в основе представления о ней лежит использование возможностей знака как средства достижения цели. Это дает видение вектора культурогенеза как оспосабли-вания человека психологическим средством, с помощью которого он сможет сделать с объектом то, что это средство может и без него -«само по себе». Культурно, но довольно безлико. Понимание идеальной формы, опирающееся на знак, включенный в целевое действие, выполняющий психологические функции организации поведения, в том числе и вовлечение одного человека в организацию поведения Другого, ставит во главу угла форму действия (от универсального до конкретного), гипертрофирует его операциональную составляющую в ущерб смысловой. Очевидно и то, что при построении человеком новой собственной формы действия изначально предполагается получение от Других прямой инъекции того нового значения, которое «может быть распространено» на «заранее предполагаемый» ими «круг предметов», направляющих это действие7. «Перенос значений», который Л.С. Выготским в «Мышлении и речи» показан как путь их развития, никак не объясняет:
- как тогда возникает действие, свободное от внешних принуждений, когда управление им становится волевым актом выбора;
- какие уровни опосредствования такое действие должно пройти, если принципиально важно не столько то, в каком качестве результи-руется психологическое средство нового ранга (позволяющее ребенку
действовать на основе более развитой формы мышления), сколько то, как развертывается преодоление ребенком сложившегося.
Отсюда - путаница в понятиях, с помощью которых в культурном способе действия раскрывается общественное и обобщенное, самостоятельное и совокупное, индивидуальное и всеобщее.
Второй вариант менее понятный и редкий. Идеальная форма есть «переход» к культурному способу действия, способ образования собственного нового психологического средства как всеобщего. В ней заложены не воспроизводящие, а порождающие возможности самодвижения человека к любой новой форме своего действия при несостоятельности его готовых средств, ход на моделирование человеком своего будущего действия, обретения его общественной значимости, достижения востребованности и принятия Другими.
В основе такого понимания - знак как средство познания объекта при невозможности целевого действия с ним. Ставка делается на развитие знака, на его порождение, на использование его семиотических функций, на изменение объекта знака и построение обобщения с новой разрешающей способностью. Здесь - формы проб: от поиска к постижениям и к преодолению принуждения сложившейся формой действия.
Заслуга В.П. Зинченко - в постоянном акцентировании на второй трактовке идеальной формы. В своих работах он проводит линию «означивания смысла», «построения знака», «размещения» его между собой и миром для свободного действия. С этих позиций он критикует и В.В. Давыдова, настаивая, что в образовании главное:
- не освоение теоретических понятий, а их выращивание;
- не естественное и даже не культурное понимание, а творческое;
- не эмпирическое общение, а культурная норма общения;
- не просто диалог, а диалог продуктивного непонимания;
- не разовая форма или процедура диалога, а диалогический тип обучения;
- чтобы педагог находился не на стороне предмета, а на стороне ученика.
Как правило, при рассмотрении культуры как посредничества людей в жизни друг друга за основу берется идеальная форма в первом понимании. И тогда, говоря о зоне ближайшего развития (как о его потенциале, раскрывающемся в сотрудничестве ребенка со взрослым), психологи имеют в виду интерпсихический процесс, взаимодействие-общение, взятые прежде всего в функции регуляции совместной деятельности. Это объединяет различные по своим решениям подходы В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Жака Карпея и Бенедикта ван Урса, Д.Б. и Б.Д. Элькониных. В чем состоит моя критика этих авторов?
Сам концепт «персонифицированный посредник» указывает на то, что психологическое средство производно от процесса совместного действия. Введение в психологию представления о позиции деятель-ностного типа в сотрудничестве в целом продуктивно: оно позволяет отличить позицию от институции и роли, а сотрудничество противопоставить разделению труда. Но даже если в процессе совместного действия, как пишет Б.Д. Эльконин, специально выделена фаза «приобщения к реалии идеального» в «причастии» («уподоблении и перевоплощении», одновременно с «обращением к другим людям и их втягиванием в разыгрываемое действо»), взрослый сам задает ситуацию посредничества, производя собственное действие, «меняющее ситуацию, в котором оно производится»8. Отнесение позиции взрослого к деятельностному типу, по определению, ограничивает опосредствующую деятельность самого ребенка только рамками воссоздания культурных возможностей знака как свернутого действия. Но воссоздание знака, пусть даже в «не линейном процессе»9, а путем включения предмета в образец его использования, не есть его полноценный социогенез. Если ребенок застрахован от спонтанного столкновения с коллизиями «алогичного, но психологичного», когда качества знака используются не для объективации ориентиров внешнего действия, а для объективации способа их преодоления, то будет ли его действие свободным от внутренних принуждений?
Второй пункт критики. Во всех названных концепциях интерпсихическое рассматривается не как вынесенный вовне внутренний этап построения новой знаковой операции, а как некая надстройка над детской опосредствующей деятельностью, изначально задаваемая психолого-педагогическими средствами. Получается, что внешняя детерминация опосредствования неизбежна, механизм развития управляем извне, только не напрямую, а путем диалога, управляющего мышлением. У меня нет уверенности, что это в полном смысле и есть культура как посредничество людей, или, по В.П. Зинченко, культурная норма общения.
Такому пониманию сотрудничества, а по сути интерпсихического органа и процесса опосредствования, можно противопоставить другое. Другого типа и с другой функцией.
Если брать идеальную форму во второй трактовке - как способ преодоления сложившихся ориентиров действия в действительности (знаемого о его объекте), то на первый план в детско-взрослом сотрудничестве выходит функция мыслительной работы, и оно полагается как «познание обращением к другому». Об этом в своей последней статье говорил Феликс Трофимович Михайлов. Он писал, что «единицей способности . субъективно мотивировать все свои
жизнедействия ... служит не частная абстракция типа взаимопереходов реальных форм в идеальные и обратно, но акт вести - акт обращения к другим и к себе другому»10. Интерпсихический процесс в данном случае выступает как орган развития мышления ребенка по закону его зависимости «от овладения социальными средствами мышления, т. е. в зависимости от речи»11. Сотрудничество такого типа подчинено распознанию ранее неизвестного в объекте будущего действия при помощи речевых форм, «являющихся. знаками некоего смысла, с которыми они связаны в акте мышления»12.
У В.П. Зинченко развивается именно эта выготскианская традиция рассмотрения интерпсихического. По его мнению, душа не просто располагается в трех пространствах «между»: на границах между людьми, между внешней и внутренней формами самого человека и между прошлым и будущим, но и сама выполняет огромную работу, связывая все перечисленные пары по горизонтали и вертикали. И культура как посредничество людей означает для него «порождение ребенком на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы»13.
Выход на первый план функции мышления делает дет-ско-взрослое общение «ответственным» за переструктурирование мыслительных операций. Самое интересное то, что смещение функции сотрудничества с функции регуляции совместной деятельности на функцию мышления с необходимостью ставит новую, куль-туротворческую задачу и перед самим мышлением. Очень точно ее определял А.А. Ухтомский: «Пока человек еще не освободился от своего Двойника, он, собственно, не имеет еще Собеседника, а говорит и бредит сам с собою; и лишь тогда, когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получает впервые Собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место Собеседнику»14.
И у Зинченко, и у Ухтомского, и у Михайлова мы наталкиваемся на другую оптику рассмотрения интерпсихического.
1. Она позволяет сфокусировать взгляд на драме мыслительных операций ребенка, вызванных исключением возможности общения, подлежащих коммуницированию со взрослым, но не имеющих для этого достаточных средств.
2. Порождение новой для ребенка, рискованной мыслительной способности отделить себя от своего действия, преобразовать и субъективировать собственную объектную ориентировку осуществляется не в кризисный период развития в ходе эмансипации от взрослого, а в литический - когда в детско-взрослом общении, работающем в функции мышления, само мышление оказывается востребованным в функции коммуникации.
3. Коммуницирование мысли, чтобы взрослому стало ясно, что и как надо делать - до и отдельно от самого будущего действия, -и есть ситуация посредничества. Она возникает в самой структуре мыслительной операции, первично задействованные средства в которой не коммуницируются, т. е. не становятся знаком. Это побуждает ребенка к производству знака с достаточной разрешающей способностью - содержащему то обобщение, которое позволит взрослому опознать обнаруженные новые свойства объекта. «Оре-чевление» того, что получает новое значение в акте познания как обращении к другим, и вовлекает в структуру мыслительной операции ребенка ее социальное средство. Знак здесь становится фактом культуры, потому что употребляется для организации нового знака, т. е. в своей «семасиологической, осмысливающей», а не в «номинативной, указывающей» функции15.
4. Если, «познавая обращением к другому», ребенок смог ком-муницировать свою мысль (т.е. означил смысл), то знак становится ее адекватным средством. А если нет, то искомое значение, которое может быть осмыслено взрослым, ребенком еще не обнаружено и в структуре детской мыслительной операции задействован знак, находящийся на предыдущей стадии развития, он по своей разрешающей способности обобщать исключает возможность общения.
5. Коммуницирование мысли, в котором знак используется ребенком культуротворчески - в функции организации нового знака, осуществимо не в любом «акте вести». Опираясь на подход Ф.Т. Михайлова, можно сформулировать его отличительные признаки, значимые для психологии развития:
- взрослый не воспроизводит в ребенке самого себя, а вместе с ним производит «интерсубъективную реальность» «необходимого ему обращения игЫ е1 огЫ - к городу и миру, к другим людям, к себе самому»16;
- не Другой вращивается, а, наоборот, ребенок «высваивает» собственной персоной мир Других - мир всеобщих символов, дискурсов, субъективных «Я», предчувствий нравственных реакций на его поступки и слова;
- взрослый лишь помогает ребенку выходить «в нравственное поле общения»17, чтобы в нем всегда заново открывать и пробуждать мир Других в самом себе - «каждый раз переосмысливать, творчески и по цели преобразовывать» свои «речевые формы»18;
- «от этого во многом зависит и то, хватит ли силы» ребенку «преодолеть себя»19 и будет ли он в состоянии строить любое новое действие самостоятельно и персонально, т. е. без помощи со стороны взрослого.
Продуктивность интерпсихического процесса такого типа в том, что здесь не диалог управляет мышлением, а, наоборот, мышление диалогом. Внутренняя драма и метаморфозы его средств выносятся вовне, разыгрываются как коллизия «между людьми», в которой речевые формы оказываются востребованными не «со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания», «но как специфические средства действия по обнаружению еще скрытых качеств объекта»20.
В целом обсуждение проблемы идеальной формы - это попытка разобраться, что является водоразделом между разнородными представлениями в картине психического как феномене культуры.
1. Переосмысление категории «идеальная форма» вызвано тем, что, полагая «психику человека социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуации общения»21, в качестве «матрицы воспроизводства общества» логично определять не предметную деятельность или личность, а «содержательное начало, т. е. то, что держит нас вместе», поскольку, «вступая в следующее тысячелетие, мы открываем новый - коммуникационный мир»22.
2. Принцип культурного опосредствования в психологии есть главная точка ее качественного роста, но только в том случае, если развитие в ней рассматривается через призму самодетерминации. В нем идеальная форма - посредник в преодолении реальной, мобилизующий культуротворческую способность человека к саморазвитию и самопричинению путем такого «оречевления» мыслительного образа объекта действительности, которое пригодно к сигнификации о нем Другому.
3. Теоретическим ядром принципа культурного опосредствования является невыводимость высших психических функций прямо и непосредственно из предметной деятельности. В основании свободного действия лежит внутреннее условие развития - полярность выборов и неоднозначность структур ожиданий как выражение объективного содержания отношения человека с действительностью. Побудительная власть такого содержания рукотворна, она вызвана способностью знака за счет содержащегося в нем обобщения работать либо как «сбывшаяся», либо как «несбывшаяся» возможность обращения к Другому. Второе направляет такое обращение на доопределение мысленного образа объекта знака, повышение ранга обобщения его свойств, а само мыслеобразование - на установление взаимопонимания в том, что обобщается.
4. И в начале, и в конце развития «слово, само интеллектуализи-руясь», развивается из несбывшейся - в сбывшуюся возможность общения. Она и меняет «дело, независимое от слова», на «слово,
ставшее делом», «слово, делающее человека свободным»23. Превращение возможности общения из несбывшейся в сбывшуюся причащает человека к культуре, продуцирует ее, делает ее инструментарием человеческой жизнедеятельности, а людей - участвующими в жизни друг друга.
Примечания
1 Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев В.С. Самосознание мыслителя в классической и современной буржуазной психологии // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 379.
2 Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.). Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. С. 98.
3 Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев В.С. Указ. соч. С. 379-380.
4 Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 242.
5 Там же. С. 243.
6 Там же. С. 9.
7 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. С. 148.
8 ЭльконинБ.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск, 2010. С. 142-143.
9 Там же. С. 132.
10 Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 45.
11 Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 115.
12 Там же. С. 165.
13 Эльконин Д.Б., Зинченко В.П. Психология развития // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. М., 1996. С. 173.
14 Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М., 1973. С. 385.
15 Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 165.
16 Михайлов Ф.Т. Указ. соч. С. 42.
17 Там же.
18 Там же. С. 45.
19 Там же. С. 42.
20 Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005. С. 94.
21 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 486.
22 Алексеев Н.Г. Философия образования: Круглый стол // Педагогика. 1995. № 4. С. 3-28.
23 Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. С. 596.
