CC BY
47
68 См.: Барсов К.А. Указ. соч. С. 53.
69 Максимов Е.Д. Указ. соч. //РШ. 1893. № 8. С. 245.
70 Барсов К.А. Указ. соч. //РШ. 1896. № 7 - 8. С. 28.
71 Трескин А. Чему учит наша школа // РНУ № 4. С. 65 - 66.
Ю.В. Краснова ИДЕАЛ ПРЕПОДАВАНИЯ: ПРЕПОДАВАНИЕ НА ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ МОСКОВСКОГО И САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО
УНИВЕРСИТЕТОВ В ВОСПОМИНАНИЯХ СОВРЕМЕННИКОВ (70-е гг. XIX - начало XX в.)
1870-е годы в жизни российских университетов становятся переломными. В этот период происходит изменение основ как самой исторической науки, так и традиций ее преподавания в университетах.
В 1868 г. В.О. Ключевский отмечал, что «наука русской истории стоит на решительном моменте своего развития. Она вышла из хаоса более или менее счастливых, но всегда случайных, частных, бессвязных, часто противоречивых взглядов и суждений. В ее ходе открылся основной смысл, связавший все ее главные явления, части, остававшиеся доселе раздробленными»1. Изменение состояния исторической науки было обусловлено, по мнению современников и исследователей, выходом в свет «Истории России» С.М. Соловьева.
Изменение традиций преподавания истории в Московском университете было связано с несколькими моментами. Во-первых, происходит смена поколений преподавательского состава: с университетской кафедры сходят профессора, начинавшие свою деятельность в 40 - 50-е гг., их место занимают молодые талантливые профессора. Традиции старшего поколения сохраняются в преподавательской деятельности С.М. Соловьева, Ф.И. Буслаева, М. С. Куторги. Именно эти профессора обеспечивают определенную преемственность в деле преподавания на историко-филологическом факультете Московского университета К молодому поколению можно отнести таких преподавателей, как В .О. Ключевский (профессор с 1882 г), В. И. Герье (профессор с 1868 г), П. Г. Виноградов и др. Интересно, что университетская жизнь этого поколения ученых и преподавателей прошла под знаком двух различных по своему духу университетских уставов -1863 и 1884 гг. Получившие университетское образование при либеральном Уставе 1863 г. и впитавшие в себя дух, порожденный этим Уставом, они работали при «мертвящем» Уставе 1884 г., создавая атмосферу определенного духовного противостояния, являясь своеобразным «противоядием» против него, что позволило университету сохранить свои традиции и вырастить новое поколение самобытных историков-исследователей.
Во-вторых, с конца 1860-х - начала 1870-х гг. на историческом отделении историко-филологического факультета вводится новая форма аудиторных занятий - семинарии, ориентированные на развитие у студентов навыков работы с текстами источников и ознакомление с новой литературой.
Несколько иначе складывается ситуация в 70 - 80-х гг. XIX столетия в столичном Санкт-Петербургском университете. И. М. Гревс отмечает, что «стоячее болото "деля-новтцины" с сохранением полицейского произвола, царившего над всеми - просветцаю-
щими и просвещающимися»2 , пагубно отразилось на атмосфере в университете. Основными настроениями студенчества стали апатия, скептицизм, равнодушие, отсутствие интереса к науке. «Одни - жили изо дня в день, подчиняясь гнету извне идущей безотрадной полосы жизни... Другие - остро ощущали под формою рабьего страха чувство самосохранения в тревожные времена, когда опасно увлекаться. Третьи - поднимались мотивами "карьеры"... Четвертые, самое меньшинство - политики на разных ступенях революционаризма - переживали кризис»3. Однако, несмотря на то, что «с кафедры также сравнительно редко слышалось вдохновенное профессорское слово»4, Петербургский университет не оскудел учеными силами. На историко-филологическом факультете университета в этот период читали лекции К. Н. Бестужев-Рюмин (русскую историю и историографию), О.Ф. Миллер (народную словесность), Ф.Ф. Соколов (древнюю историю), В.Г. Васильевский (средние века), М.И. Владиславский (философию, логику, психологию). В конце 80-х гг. начинает свою профессорскую деятельность С.Ф. Платонов, в 1890 г. - A.C. Лаппо-Данилевский. На студенческой скамье в эти годы сидят А.Е. Пресняков и Н.П. Павлов-Сильванский, C.B. Рождс ст вс не к и й и С.Н. Валк, чья ученая деятельность совпадет в первыми годами XX века.
Отличался петербургский историко-филологический факультет и традициями преподавания: семинариев, введенных в Москве В.И. Герье и П.Г. Виноградовым, «не было и в помине», и поэтому «все факультетское преподавание ограничивалось чтением лекций по всем предметам и разбором текстов по древним языкам»5.
Каждый профессор историко-филологических факультетов университетов за годы своей работы создал индивидуальную и во многом неповторимую систему преподавания, запомнился своим студентам не только как блестящий ученый, но и как уникальный преподаватель. В эти системы преподавания входило не только умение читать лекции и вести семинарии, но и глубина профессиональных знаний, личностные качества, манера общения со своими учениками и многое другое.
Ценным источником для изучения преподавательской манеры и мастерства профессоров-историков являются мемуары, позволяющие составить достаточно полные и многоцветные портреты преподавателей, вьщелить основные критерии, по которым бывшие (чаще всего) студенты оценивали своих учителей. Интересно, что многие из авторов мемуаров к моменту их написания сами были преподавателями и, естественно, оценивали своих учителей не только с точки зрения студента, но и с точки зрения преподавателя, коллеги.
На формирование традиций преподавания во многом оказывали влияние представления об университете и его месте в обществе. Не будет преувеличением сказать, что годы обучения в университете выступали весьма значительным периодом в жизни молодого человека. Университет был особым миром со своей системой отношений, ценностей, традициями, что подкреплялось корпоративностью устройства по Уставу 1863 г и не было разрушено Уставом 1884 г.
В представлениях об университете, его роли и значении в жизни общества и отдельного студента просматривается несколько линий. Роль университетов в общественной жизни России XIX в. (начиная с 30-х гг.) высоко оценивалась современниками и исследователями. Вспоминая о Московском университете середины 40-х гг., Б.Н. Чичерин писал: «В то время в России не было никакой общественной жизни, никаких практических интересов, способных привлечь внимание мыслящих людей. Всякая внешняя деятельность была подавлена... На кафедре было гораздо более простора... Московский университет сделался центром всего умственного движения в России. Это был яркий
свет, распространявший свои лучи повсюду, на который были обращены все взоры»6. В.О. Ключевский, рассуждая о заслугах Т.Н. Грановского, отмечает, что именно Тимофей Николаевич научил «свою аудиторию ценить научное знание как общественную силу. С его времени, с его публичных лекций Московский университет стал средоточием лучших чаяний и помыслов для образованного русского общества. Грановский завязал ту внутреннюю духовную связь между университетом и обществом, которая крепка и доселе и стала для обоих ветхозаветной традицией»7. В 70-е гг. университет становится «центром всех интересов для каждого... а для кругов, стоящих вне его стен, - тем очагом, из которого шли руководящие течения общественной жизни»8.
С другой стороны, университет предстает не только как центр общественной жизни, ни и как «рассадник высшего образования», причем «образование, вынесенное из университета, ценилось выше всякого другого»9. Спецификой ж университета по сравнению не только со средними учебными заведениями, но и с другими высшими учебными заведениями (духовными академиями, институтами, лицеями) была возможность занятий наукой. По мнению современников, «только университеты представляют возможность самостоятельного и стройного развития науки»10. Для студента университет представлялся «святилищем», «храмом», «святыней» науки, и он «вступал в нее с благоговением, ожидая найти в ней те сокровища знания, которые жаждала душа»11. Многие молодые люди, поступившие в университет после окончания гимназии, испытывали чувства, подобные тем, которые описал М.М. Богословский: «Впереди предстояло что-то новое, манившее к себе и светлое, изучение настоящей науки, притом избранной самим, по собственной склонности, изучение вполне свободное, без всякого внешнего принудительного воздействия и под руководством настоящих известных ученых»12. Конечно, нельзя забывать о том, что «масса студентов в то время ... приходила в университет с целью достичь служебных выгод и ограничивалась рутинным посещением лекций и зубрением тетрадок для экзаменов»13, но на всех курсах были студенты, серьезно и целенаправленно готовившиеся к работе на научном поприще. Несомненное подгвер-ждснис тому - целая плеяда талантливых ученых (не только историков), чей творческий путь начинался со студенческой университетской скамьи.
Пожалуй, самые восторженные и теплые слова посвящены той духовной, нравственной атмосфере, традициям уважения и взаимопонимания, которые царили в университетах. Университетские годы были годами не только постижения науки, но и формирования личности, становления мировоззрения. Именно при поступлении в университет молодой человек делал, может быть, впервые в жизни, самостоятельный и сознательный выбор - выбор факультета, на котором он будет учиться, выбор, в конечном счете, своей профессиональной стези, выбор науки, которой он будет служить. «Свободный выбор науки, требующий сознательного взгляда на свое влечение к той или другой отрасли знания, и зарождающееся из того определение своего будущего призвания - все это захватывало не только ум, но и всю молодую душу. Университет отворял широкие ворота не в одну научную сферу, но в самую жизнь»14. Годы обучения в университете оставляли неизгладимый след в душе молодого человека и ощущение, что университет «дал все, что он мог дать: он расширял умственные горизонты, вводил в новые, дотоле неизвестные области знания, внушал пламенную любовь к науке и учил серьезному к ней отношению, раскрывал даже ее нравственное значение для души человека». Не один студент именно в университете «впервые услышал живое слово, возбуждающее ум и западающее в душу» и познакомился с людьми, которые для него на-
всегда оставались «образцами возвышенности ума и нравственной чистоты»15.
Глубина и прочность духовного и нравственного воздействия порождались особыми отношениями внутри университетской корпорации - отношениями как в студенческой среде, так и, в особенности, между преподавателями и студентами, между учителями и учениками. М.М. Богословский отмечает, что «воздействие университетского учителя, если оно не ограничивается пределами аудитории, может быть очень сильно и глубоко и при этом не всегда поддается точному учету. Оно не заключается только в идеях и знаниях, сообщенных на лекциях, или в методах, указанных на практических работах. Обмен взглядов по специальным вопросам, споры, передача накопленного долгим временем опыта - все это при общении с учителем пути влияния...»16. Общение преподавателей и студентов было окрашено эмоциональным теплом: «искренняя любовь и уважение» - со стороны студентов, «всегдашнее ласковое внимание и готовность прийти на помощь» - со стороны профессуры17. Между профессорами и студентами завязывались дружеские связи, студенты были вхожи в профессорские дома и семьи, иногда, через браки с дочерьми своих преподавателей, становились членами их семей. Но осознание того, что в основе этих теплых, порой дружеских отношений лежит наука, всегда оставалось доминирующим. Показательны в этом отношении слова Ф.И. Буслаева, обращенные к студентам Московского университета в октябре 1861 г.: « Я сам вырос и физически, и нравственно в стенах этого университета, и, сколько припомню, при мне не было между студентами и профессорами другой теснейший связи, кроме научной, и еще доселе не знаю, может ли существовать какая-нибудь другая связь. Теперь, господа, эта связь разорвана. Слышатся возгласы: быть или не быть профессорам! Что это?.. Они разрушают самовольно связь с наукой, отодвигают ее на второй план, разрушают прямые, самые дорогие отношения между представителями ее и слушателями. Быть или не быть профессорам? Это значит: быть или не быть университетскому образованию!»18
Важность общения преподавателей и студентов осознается и на государственном уровне: Министр народного просвещения настоятельно напоминает в 1886 г. ректору Московского университета о необходимости введения совещательных часов студентов с преподавателями в официальный учебный план, поскольку «совещательным часам никак нельзя не придавать значения в видах сближения студентов с профессорами на почве науки и установления правильных и благотворных отношений между ними, от чего в весьма значительной мере зависит успех университетского преподавания и предпринятого преобразования университетов»19.
Все стороны представлений об университете как о центре науки и образования, как о духовном «очаге»20 общественной жизни, о воспитывающем и формирующем личность молодого человека сообществе с особыми традициями отношений описал в наброске к речи в честь 150-летия Московского университета В.О. Ключевский: «На кафедрах и скамьях университета, в профессорских курсах и настроениях студенчества согласно и чутко отзывались и великие завоевания европейской науки, и мировые международные столкновения, и шумные общественные движения Запада, и крутые переломы, испытанные русской жизнью ... Студенты ценили профессоров, профессора понимали студентов; те и другие гордились университетом, тех и других уважало общество. Обилие научных сил поддерживало единодушие между аудиторией и кафедрой, единомыслие между университетом и обществом», и даже пройдя через тяготы установлений Устаю 1884 г., университеты «остались научно-воспитательнымиучреждениями»21.
Не менее важный и объемный пласт воспоминаний посвящен характеристикам
преподавателей. Анализ этих материалов позволяет не только увидеть маститых историков в их не менее значимой, а современникам - даже более известной ипостаси преподавателей, но и сконструировать представление об «идеальном» преподавателе и «идеальном» университетском занятии. Представления эти многогранны, включают в себя самые различные аспекты.
Особо актуальной темой для преподавательских размышлений была проблема содержания обучения, в том числе соотношение исторического материала в гимназическом и университетском курсах истории. Многие преподаватели были убеждены, что гимназия должна знакомить своих питомцев с фактами, тогда как университет должен стимулировать и развивать мышление, не давать готовые знания, а учить их получать, осмысливать, создавать новое знание, т.е. собственно формировать не столько систему знаний, сколько мышление и навыки самостоятельной исследовательской работы, всегда помня о том, что «наука есть не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует»22. В.О. Ключевский с едким сарказмом и огорчением замечал, что студент чаще всего - «вечное жвачное животное», а единственный метод учения, присущий студентам, - «бумажное жвачество - бесконечное пережевывание литографированной бумаги»23. Итолько курсы корифеев науки и преподавания достигали таких же результатов, какие были свойственны курсу Соловьева. Этот курс оказывал на студентов «сильное методологическое влияние, будил и складывал историческое мышление: мы сознавали, что не только узнаем новое , но и понимаем узнаваемое, и вместе учились, как надо понимать, что узнаем»24.
Такие представления о задачах университетского преподавания порождали две серьезные проблемы. Во-первых, выпускники гимназий, поступавшие в университет при достаточно хорошем владении фактическим материалом, практически не обладали навыками анализа информации. В.О. Ключевский, преподававший и в гимназии, и в университете, писал о гимназистах, поступивших в университет: «Они знают, может быть, больше, но понимают несомненно меньше. Они приходят к нам с умами возбужденными. но совершенно пассивными: умеют усвоять, впитывать в себя, но не умеют перерабатывать, переваривать...»25 С другой стороны, В.О. Ключевский констатирует, что гимназический и университетский курс истории практически не соотносятся, и бывшие гимназисты, попавшие на студенческую скамью, оказываются в ситуации, когда «профессор говорит им не то, что говорил учитель; не противоположное, но и не похожее, а что-то совсем не то»26, в результате чего многие студенты приходят к выводу, что все, чему их учили в гимназии («факты»), - для университета совершенно липшее и ненужное. Когда же, прослушав университетский курс, наполненный «идеями», теоретическими построениями, студенты попадают в гимназию, они не знают, что делать с тем, что они узнали в университете. Василий Осипович считал, что гимназия и университет могут достичь соглашения о том, что должно подготовить гимназическое образование для университета и что - университетское для гимназии. Но для этого необходимо изменить принцип разделения исторического материла мея?ду двумя уровнями учебных заведений: и гимназия, и университет должны давать комплекс фактического и теоретического материала, поскольку «любое реальное знание состоит из наблюдения и обобщения». Разделить же материал между гимназией и университетом, возможно исходя из сложности тех или иных фактических данных и теоретических построений для восприятия и осмысления: в гимназии следует изучать более простой материал, в университете - более сложный, «в первый войдут факты и идеи одного простейшего порядка, во второй -
труднейшего», и в итоге «университетский курс будет не повторением и не пополнением гимназического новыми фактами и идеями, а дальнейшей ступенью познания»27.
Подобное разделение материала, вытекавшее из понимания принципиальной разницы между гимназическим и вузовским образованием, неизбежно должно было сказаться и на методике преподавания, сформировать особые методы преподнесения материала, которые соответствовали бы как особенностям исторического материала, так и возрасту учащихся: «Неудобно профессорствовать, читать лекции в классе; неудобно и сказывать урок в аудитории: в первом случае гимназист преждевременно забегает в настроение студента, во втором студент огорчается своим невольным возвращением в гимназиста»28. Преподавание университетское и преподавание в гимназии - учительство -различны в первую очередь по форме, поскольку «учитель истории рассказывает ученикам, что было, профессор рассуждает со студентами, что былое значило»28.
Изменение традиций преподавания, формирование личностных методических систем делают проблему преподавательского мастерства и специфики преподавательской работы в университетской аудитории темой размышлений самих профессоров. Для многих профессоров чтение лекций отнюдь не сводилось к бездушному озвучиванию материала, поскольку «приравнивать студентов к слушателям - значит не только устранять возможность всякого воспитательного на них влияния профессоров, но и порождать в них желание пореже показываться в университете, ведь удобнее лежать в постели и читать печатные конспекты»29. Преподавательская работа оценивается как уникальный и неповторимый труд, цель которого, в отличие от труда научного, - не познание нового, не научное открытие, а воспитание молодого ученого, воздействие на ум и чувства студента с целью их развития и подготовки к самостоятельной деятельности. «Преподаватель обращается не к изучаемому предмету, с целью познать его, а к воспринимающему мышлению с целью передать ему готовое познание, и передать не механически, как перекладываются вещи с места на место, а как свеча зажигается от другой, со всеми последствиями горения, светом и теплом»30. Преподавательская деятельность уникальна еще и потому, что силу преподавательского мастерства, учительского таланта ощущают на себе только непосредственные слушатели и невозможно воспроизвести лекцию, дать почувствовать впечатления от нее тому, кто не слушал преподавателя в аудитории. Лекция складывается не только из содержательной компоненты, не только из исторического материала, который излагается лектором; лекция - это также и эмоции, индивидуальная, часто неповторимая, невоспроизводимая манера преподнесения этого материала. «В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и еще труднее воспроизвести... Учитель - что проповедник, можно слово в слово записать проповедь, даже урок; читатель прочтет записанное, но проповеди и урока не услышит», - пишет, рассуждая о преподавательском мастсрствс. В.О. Ключевский31. Для преподавателя, в отличие от ученого, записывающего свои мысли и адресующего их «воображаемой публике», важно общение с аудиторией, «живьем присутствующей прямо перед глазами... и возбуждающей своим немым, но выразительным вниманием». И, воспринятые этой аудиторией, затронувшие ум, чувства, воображение студентов, «неуловимые впечатления» от лекции «не пропадут бесследно в общем движении исторической науки»32. Они воплотятся в новых исследованиях, в научном поиске учеников или помогут молодым преподавателям сформировать свою собственную манеру преподавания, начав с попытки повторить преподавательскую манеру учителя, поскольку в преподавании «очень много значит наблюдение, предание и даже подражание»33.
Чаще всего общее мнение о преподавателе составляется исходя из трех основных критериев. Наиболее важным и основополагающим является оценка профессионализма профессора, под которым большинство авторов мемуаров понимают целый комплекс характеристик: широту и глубину научных знаний, широту кругозора профессора, его лекторский талант, т.е. умение непосредственно передать свои знания студентам и его «учительское» мастерство, т.е. способность научить своих учеников быть самостоятельными исследователями, помочь им сформировать необходимые для работы навыки. Второй важный критерий оценки преподавателя - его личностные качества. В этот критерий оценки входит очень многое - от манеры преподавателя одеваться и говорить до его отношения к студенту не только как к слушателю и ученику, но и как к человеку. Студенты ценили в своих профессорах «простоту и товарищеское отношение»34, относились к ним с уважением и симпатией « как к знающему свой предмет ученому и очень обходительному человеку»35. Наконец, ученики ценили в профессоре «труд, затрачиваемый им при исполнении своих обязанностей»36. Так, характеризуя Н.С. Тихонравова (преподавателя русской словесности), Н.И. Кареев с неодобрением пишет, что Николай Саввич «давал студентам меньше, чем мог бы дать, хотя и был прекрасным лектором»37. Такое же неодобрительное отношение с легкой ноткой иронии и насмешки вызывает «небрежность в занятиях» преподавателя латинского языка Леонтьева, который «совершенно неглижировал лекциями. Он опаздывал на свои чтения с замечательной правильностью всегда на полчаса и постоянно задерживал студентов получасом долее, так что они должны были пропускать лекцию следующего профессора»38 или даже «пропускал две лекции, на третью являлся с таким опозданием, что его дожидались только самые записные латинисты»39. С.Ф. Платонов вспоминает о том, что В.И. Ламанский - «всегда скучавший, сонный и рассеянный человек. Очевидно тяготившийся преподаванием, охотно пропускавший свои лекции» - своей манерой лишь отпугивал студентов от предмета, оставляя их в « привычных потемках скуки и недоумения»40.
Рассуждения В.О. Ключевского об особенностях преподавания в университете, о специфике университетских учебных занятий являются своеобразным отражением и концентрированным выражением представлений о том, какова должна быть университетская лекция. «Идеал» университетской лекции включает в себя несколько критериев, отраженных в воспоминаниях о лекционных курсах тех или иных профессоров. Одним из важнейших требований к университетской лекции, по мнению выпускников Московского университета, является требование научности. В немалой степени это требование сопряжено с ожиданиями студентов, попадавших в университет. Приходя в университет, студент ждал знакомства с «чистой» наукой, соприкосновения с ранее не известным знанием. «Отвергая любое научное значение истории повествовательной, как бы красиво она ни была изложена, мы ждали от истории чего-то другого, что приближало бы её к экспериментальной науке», - пишет П.Н. Милюков41. В.О. Ключевский отмечает, что в аудитории перед студентами должен выступать прежде всего ученый, делящийся результатами своих научных трудов, а не художник, живописующий историю. «Профессор перед студентами - ученый, перед публикой - художник. Если он ученый, но не художник, читай только студентам; если он художник, но не профессор - читай, где хочешь, только не студентам»42. Нужно отметить, что, по свидетельству авторов воспоминаний об университетской жизни, научный уровень лекций был весьма высок, поскольку с кафедры делились своими научными познаниями признанные корифеи исторической науки, не только российского, но и мирового уровня. Высокое качество препо-
давания поддерживалось и традицией университета, и административными требованиями, согласно которым к чтению лекций допускались лишь лица, имевшие ученую степень. В том же случае, если профессор переставал «следовать за наукой» и его преподавание «начинало отдавать гимназией», это инстинктивно чувствовалось аудиторией и у студентов «являлось сознание, что у (профессора) мало чему можно поучиться»43.
Другое, не менее важное требование, предъявлявшееся к университетской лекции, -логичность, последовательность изложения материала, позволявшая составить полное представление об освещаемой проблеме. В.О. Ключевский, в бытность свою студентом ( 1862 г.), описывал лекции Памфила Даниловича Юркевича, читавшего курс истории философии на втором и третьем курсах историко-филологического факультета:«... неудержимо, нескончаемой нитью тянется мысль, и едва успеваешь за её развитием ... после каждой лекции остаётся такое ясное представление обо всем прочитанном, что стоит только употребить небольшое внимание, чтобы быть в состоянии повторить весь ход мысли. Так ясно, диалектически последовательно изложение.. ,»44
Отличительной особенностью хорошей университетской лекции было единство мысли, содержания, неразрывность теории и фактов. Ключевский отмечает важный методический прием, использовавшийся С.М. Соловьевым: «Обобщая факты, Соловьев вводил в их изложение осторожной мозаикой общие исторические идеи, их объяснявшие. Он не давал слушателю ни одного крупного факта, не озарив его светом этих идей». Именно сочетание в изложении уникального, филигранно выверенного соотношения эмпирического и теоретического материала превращало лекции Соловьева не просто в изложение материала, но ненавязчиво способствовало развитию интереса студентов к предмету, формированию навыков исследовательского мышления: «ученическая мысль не только пробуждалась, но и формировалась, не чувствуя на себе гнета учительского авторитета: думалось, что мы сами додумались до всего того, что нам осторожно подсказывалось»45.
Сам Василий Осипович, по воспоминаниям М.М. Богословского, столь же умело, с необыкновенным искусством знакомил студентов не только с ходом своей мысли, но и с процессом наблюдений и заключений, приводя яркие, убедительные, конкретные примеры и опуская мелкие детали, мешавшие целостному осмыслению материала. «Созерцание этой мыслительной работы, соприкосновение с ней и участие в ней как-то просветляло иутонынало собственную мысль, изощряло ее работу, воспитывало ее. С лекции Ключевского всегда, бывало, уходишь с новыми знаниями, которые на ней приобретались, но - что еще гораздо важнее - чувствовалось, что с нее уходишь, став несколько умнее, чем пришел на нее»46.
К этому требованию примыкает представление о том, что университетская лекция должна содержать в себе «цельный взгляд на научный предмет»47, знакомить студентов не только (и не столько) с фактами, но и с историографией предмета (темы), с «руководящими идеями и освещающими обобщениями»48. В противном случае могло случиться «тяжкое и вредное недоразумение», что и произошло с курсом древней истории Ф.Ф. Соколова: первоку рсники, ожидавшие введения в античную историю, получили спецкурс, насыщенный фактами, и могли ловить в нем только любопытные мелочи и «странности» в виде мельчайших перечней лиц и подсчетов цифр. Результатом этой методической ошибки стало непонимание предмета и «отпугивание» от него студентов, но еще более печальным было то, что студенты-первокурсники не поняли и не оценили труд «первоклассной ученой величины»48, каким был Ф.Ф. Соколов.
Настоящую университетскую лекцию всегда отмечало и личностное осмысление материала преподавателем. По мнению студентов, лекция лишь в том случае будет соответствовать требованиям, предъявляемым к ней, если все, что произносится преподавателем, есть отражение глубокой, напряженной внутренней работы, если материал, который озвучивается на лекции, получает оценку со стороны преподавателя и тем самым лекция превращается в процесс приобщения студентов к творческой лаборатории профессора, в соприкосновение учеников с личностным миром учителя. Яркой личностной окраской отличались лекции С.М. Соловьева, обладавшего широким кругом знаний по географии, по всему кругу исторических и политических наук на русском и иностранных языках. Богатые знания и широкий кругозор находили выражение в лекторской манере Сергея Михайловича. Лекции Соловьева производили впечатление, что со студентами «беседует человек, много и очень много знающий и подумавший обо всем... и свои передуманные знания сложивший в строгий порядок, в цельное миросозерцание»49. Именно это глубоко личностное осмысление материала позволяло Соловьеву представить слушателям цельный, будто единой нитью пронизыванный весь лекционный курс, взгляд на русскую историю.
Глубоко личностным было и преподавание A.C. Лаппо-Данилевского. Его научный интеллект, глубокие знания, широчайшая эрудиция не состояли лишь в памяти и точном библиографическом изложении. «Вся эрудиция Александра Сергеевича была его собственным знанием прежде всего; все, что он ни знал, все это неизбежно проходило через горнило его аналитического ума, претворяясь там в нечто гораздо большее и значительное, чем только простое, хотя бы и блестящее усвоение данного»50.
Отсутствие «личного творчества ученого лектора» приводило к тому, что прекрасно излагаемый, обстоятельный и ясный, содержащий указание научной литературы и ученых теорий курс мало прельщал студентов, а научный авторитет профессора весьма невысоко оценивался студентами. Именно так и произошло с курсом по русской словесности, который читал Орест Федорович Миллер51.
Однако ни научность лекции, ни логичность изложения материала не должны быть причиной сухого, безжизненного стиля чтения лекции. Напротив, хороший язык, точность, выверенность, взвешенность формулировок, образность, в меру применяемое остроумие являются несомненными признаками «идеальной» университетской лекции. Точность языка особенно ценна «при занятиях историей, которая хотя и давно уже признана наукой, но все же не отошла еще от изящной словесности и не имеет своего специального языка ... Историки говорят и пишут нередко очень литературным и красивым языком, но все же расплывчатым и неточным»52. Единственное, что, по мнению В.О. Ключевского, необходимо всегда помнить, - это то, что «во всем, где слово служит посредником между людьми, а в преподавании особенно, неудобно как переговорить, так и недоговорить»53, поэтому преподавателю необходимо чувство меры и такта, способность соотнести художественность и научность, не поступившись ни тем, ни другим. С другой стороны, язык лекции должен быть прост и доступен, что позволит слушателям лучше понять и запомнить излагаемый материал. Умение излагать свои мысли четким, простым, ясным и доступным языком служит подтверждением того, что преподаватель хорошо знает свой предмет, поскольку «мудрено пишут только о том, чего не понимают»54. Показательно в этом отношении воспоминание Ключевского о публичных лекциях Соловьева в декабре 1863 г., посвященных истории Европы после крушения Наполеоновской империи, на одну их которых юный Василий Осипович пригласил
«знакомую... знавшую только общеизвестные факты о Наполеоне». По словам Ключевского, изложение Соловьева было столь ясным и простым, что по окончании девушка сказала «что все понятно ей, и она все запомнила из читанного»55. Сам Василий Осипович поражал своих слушателей именно взвешенностью, выверенностью, « математической точностью» фраз, слов и определений56.
Не хуже Василия Осиповича владел искусством русского языка Н. С. Тихонравов, «который излагал лекции удивительным по красоте и меткости чистым русским языком» и кроме того был прекрасным оратором. Именно его умение строить речь так, чтобы «красота каждой фразы соединялась с глубокой обдуманностью сказанного, проистекавшей из прекрасной психологии студенческой толпы»57, помогало этому ученому не только на профессорской кафедре, но и на посту ректора, в должности которого ему приходилось «усмирять» студенческие сходки.
Наконец, немаловажной является «педагогически разумная » форма прочтения лекции - «или в виде живого выпуклого и яркого рассказа, или с наглядной демонстрацией памятника, или в виде простой, будто бы случайной, беседы»58.
В конечном итоге, «идеальной» университетская лекция будет тогда, когда в лекционном материале соединятся схема исторического процесса, наглядные примеры, облекающие и подкрепляющие эту схему, и эмоционально-личностное изложение материала, что позволит в процессе ее восприятия задействовать и рациональные, и эмоциональные сферы личности слушателя и поможет студенту прочнее и глубже усвоить материал. Для этого преподавателю «развивая мысль в речи, надо сперва схему её вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить её воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить её на слушающее сердце», - пишет В.О. Ключевский59.
Наиболее популярными лекторами историко-филологического факультета рассматриваемого периода были Сергей Михайлович Соловьев, профессор русской истории (с 1845 г.), уже весьма опытный преподаватель, Владимир Иванович Герье, профессор всеобщей истории (с 1868 г.) и Василий Осипович Ключевский, преемник Соловьева на кафедре русской истории. Лекторская манера каждого университетского преподавателя отличалась уникальностью. Самыми академичными были лекции С.М. Соловьева. Его преподавательская манера формировалась в течение долгого времени, что можно проследить по отзывам о его лекциях, относящихся к разным годам. Лекторская манера Соловьева в разные годы его деятельности по-разному оценивалась слушателями. Так, единодушно восторженные отклики снискал читанный им в первый год преподавания (1845/46 учеб. год) курс, материалы которого затем в обобщенном виде составили его докторскую диссертацию «Об отношениях между князьями Рюрикова дома»60. А.Н. Афанасьев отмечает, что преподавательский дебют Соловьева был блестящим: «... лекции его отличались и свежестью взгляда, и фактической полнотой; он дал смысл этой безурядице княжеских распрей»61. Столь же высоко оценил начало преподавательской и научной деятельности Соловьева Т.Н. Грановский: «Мы все вступили на кафедры учениками, а Соловьев вступил уже мастером своей науки», а попечитель Московского учебного округа и Московского университета С.Г. Строганов добавил: «Дай Бог, чтобы Погодин кончил так, как этот начал»62. Похожее впечатление оставили лекции Сергея Михайловича у Б.Н. Чичерина, который слушал их в этом же учебном году: «Все, что мы в предшествующий год слышали от Кавелина, получало здесь новое развитие и подтверждение. Изложение было ясное, умное и живое. Нас беспрестанно поражали
новые взгляды, мастерские очерки. ,.»63 Столь высокая оценка дается даже с учетом того факта, что Соловьев параллельно работает над собственной диссертацией, обрабатывает летописный материал, из-за чего иногда не успевает в достаточной мере обобщить его, и тогда лекции грешат излишним количеством подробностей.
В этот период Соловьев - молодой преподаватель - вспоминается студентам и как очень лояльный экзаменатор. Чичерину он поставил отличную оценку, даже не дослушав его, и аргументировал ее так: «Я знал вас как хорошего студента, вижу, что вы знаете такую подробность, чего же более?»63
Спустя несколько лет студенты оценивают уже не только научный талант Соловьева, но и манеру его отношений со студентами, и отклики становятся менее восторженными. В 1848/ 49 учебном году Соловьев читает русскую историю на втором курсе юридического факультета, и студент этого факультета К.Н. Бестужев-Рюмин вспоминает: «В наше время лекции его не были те блистательные очерки общего хода, которые слушали последующие поколения; наши лекции состояли из краткого фактического очерка, прототипа его учебной книги, с прибавкою нескольких лекций историографии. После лекций Кавелина тогдашние лекции Соловьева производили мало действия, и, уважая его знания, мы, хотя и знакомы были с его диссертациями, мало ценили его талант...»64 В марте 1849 г. поэт А.Н. Плещеев пишет своему другу - петрашевцу С.Ф. Дурову : «Соловьев также очень дельный профессор ... но он не любим студентами и считается гордецом»65. Каракозовец И. А. Худяков, вспоминая свою учебу в университете, отмечает, что Соловьев читал с заметным талантом, но был совершенно недоступен для студентов66. «От студентов Соловьев держался очень далеко, настоящим «генералом», не делая исключений для товарищей своего сына (впрочем, никогда его и не видевших, когда бывали у последнего)»67. Многие современники отмечали достаточно тяжелый характер Сергея Михайловича, проявившийся и в его преподавательской манере, в силу чего среди студентов Соловьев пользовался не любовью, а только «почтительным уважением». Соловьев представляется своим современникам человеком «с очень определенными убеждениями, очень стойким при проведении их в жизнь»67 и при этом бывавшим резким, не боявшимся задеть самолюбие ни старых своих друзей, ни новых знакомых. Погруженный в науку, а затем и в дела управления сначала факультетом, а впоследствии и университетом, он был суров в повседневной жизни как с учениками, так и с членами семьи.
Соловьева на пике расцвета его лекторского мастерства описывает В.О. Ключевский. Он слышал лекции Соловьева на первом курсе - и «заслушался». В 1895 г. в своей речи, посвященной Соловьеву как преподавателю, Ключевский описывает лекторскую манеру своего учителя. Соловьев говорил с кафедры, а не читал, говорил так, что его легко было записывать, - «говорил отрывисто, точно резал свою мысль тонкими удобо-приемлемыми ломтиками», не открывая глаз. Речь его была логична и ясна, что происходило от «ясности мысли, умевшей находить себе подходящее выражение в слове», поэтому в лекциях Соловьева «слово было всегда по росту мысли». Звучание ораторской струнки в речи Соловьева не трогало и не пленяло, не било на чувства и на воображение - оно заставляло размышлять. «С кафедры слышался не профессор, читающий в аудитории, а ученый, размышляющий вслух в своем кабинете»68.
М.М. Ковалевский и П.Н. Милюков встречаются с Соловьевым уже на исходе его карьеры, после того, как Соловьев оставляет пост ректора (1877 г.). В этот период Соловьев уже не производит того впечатления на слушателей, которое фиксирует Ключевс-
кий. С годами в лекциях Соловьева появляется все больший схематизм, изложение становится все более и более сухим, и у студентов даже «являлось предположение, что он не готовится к лекциям»69.
Совершенно иной была лекторская манера Василия Осиповича Ключевского. Ключевский - один из самых популярных лекторов - был известен прежде всего как мастер импровизации, экспромта, блеска. В Ключевском, по словам A.A. Кизеветтера, «органически сочетались глубокий ученый, тонкий художник слова и вдохновенный лектор-артист»70. Слушатели Ключевского единодушно отдают дань его умению погрузить слушателей в излагаемый материал, создавая у них иллюзию, что он, «говоря о деятелях и явлениях русской истории, рассказывает о лицах и событиях, им лично виденных»71. Удивительной была и сама речь Василия Осиповича, лившаяся тихо и плавно, с небольшими паузами, позволявшими Ключевскому сконцентрировать внимание студентов на самых важных тезисах. При этом речь профессора была необычайно живой, красота ее «возвышалась и своеобразным красивым слогом, и богатством русской речи, и исключительно живой интонацией»71. Эта «неизъяснимая прелесть» лекций Ключевского, совершенно неповторимая, уникальная, и являлась той особенностью, благодаря которой Василий Осипович «уловлял души студентов и заставлял полюбить историю родной страны»72.
Старейший в этот период из всеобщих историков Владимир Иванович Герье также был незаурядным лектором73. Герье обладал отличным литературным языком, всегда давал яркое и ясное представление об излагаемом предмете. Лекции читал просто, без эффектов, литературно, размеренно, отчетливо и ясно излагая свою мысль (по мнению студентов, логически и методически его курсы были составлены прекрасно), но, по замечанию Ю.В. Готье, обладал манерой, которая «действовала изумительно усыпляюще», и это был «единственный недостаток чрезвычайно содержательных и интересных лекций»74. По мнению A.A. Кизеветтера, курсы В.И. Герье были особенно полезны для первокурсников, поскольку, несмотря на некоторую старомодность, были составлены весьма «педагогично». Так, например, курсу римской истории предшествовала лекция по историографии, в ходе которой первокурсники знакомились с концепциями Вико, Нибура, Швеглера, Моммзена, и это знание становилось «откровением для первокурсника»75. Совсем иначе оценивает лекции Герье П.Н. Милюков, по мнению которого они «состояли из подробного конспекта взглядов Нибура, Рубино, Ланге на древнейший период римской истории», причем «весьма бесталанного, хотя и добросовестного»76.
Пожалуй, самыми популярными лекторами историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета были К.Н. Бестужев-Рюмин и В.Г. Васильевский.
«Как ученый и профессор, Бестужев был обаятелен», - вспоминает об учителе С.Ф. Платонов77. В первую очередь студенты видели в Бестужеве-Рюмине блестящего ученого, соединявшего в себе богатые знания с тонким критическим умом и острой наблюдательностью. В общении с ним ученики понимали, что « при его духовном благородстве и прямодушии его легко можно было обмануть на каком-нибудь практическом деле; но в сфере научной, в вопросах нравственных тщетно было бы укрыться от его всепроникающего взгляда и тонкой оценки»77. К.Н. Бестужев-Рюмин не был оратором, и поэтому его лекции более напоминали беседу. Всходя на кафедру, он не «читал», а беседовал, «не заботясь о форме своей речи», отдаваясь этой беседе настолько, что «забывал обстановку, привставал, иногда почти всем корпусом припадая к кафедре, занося ногу на кресло, иногда обходил кафедру кругом»78. Лекции Бестужева-Рюмина были
отмечены «блестками остроумия», в них было много житейских подробностей, бытовых черт, личных воспоминаний, даже анекдотов. Благодаря этому «деятели нашей исторической науки являлись живыми лицами»79 перед студентами, внимавшими профессору. В лекциях Константина Николаевича высока была «степень субъективности», благодаря которой «область русской истории становилась близкой и понятной слушателям»80. Профессор, стоявший перед студентами за кафедрой, являлся для них блестящим представителем исторической науки, великолепно знавшим эту науку, свободно вращавшимся во всех сферах гуманитарного знания, умевшим «легко поднять студентов на высоты отвлеченного умозрения и ввести в тонкости специальной ученой полемики»81. Своими лекциями Бестужев-Рюмин не просто знакомил студентов с состоянием своей науки, показывая все, что было интересного и ценного в русской историографии, он «учил любить знание» и увлекал аудиторию «прслсстъю учсного труда»82. Лекции Бестужева-Рюминадари-ли студентам ощущение причастности к ученому братству, работа историка представала в «ореоле духовного подвижничества и сулила высшее духовное удовлетворение»83.
Будучи на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета 70-х гг. «не только лучшим, но и единственным в своем роде лектором»84, Бестужев-Рюмин никогда не был настоящим научным руководителем, не создал собственной школы. Замкнутость и уклончивость, осмотрительность и внутренняя сдержанность, присущие Бестужеву-человеку, с одной стороны, с другой - высокая научная объективность и критицизм, свойственные Бестужеву-ученому, не позволяли ему заставлять учеников «jurare in verba magistri» . Платонов вспоминает, что на каждого своего ученика Бестужев-Рюмин смотрел прежде всего «как на росток, у которого свой корень и которому надо только не мешать расти». Бестужев «осторожно и сдержанно, иногда уклончиво, но с неизменной доброжелательностью отзывался на запросы ученой молодежи»84, предлагал темы для студенческих научных работ, горячо обсуждая, критикуя или хваля сделанное (но лишь в том случае, если его о том просили), но при этом «как будто боялся руководить... как следовало сделать не любил наперед указывать»85.
Иная прелесть была присуща лекциям Василия Григорьевича Васильевского. Чтобы понять его «первоклассный ученый и профессорский дар, глубокие знания, замечательную научную силу, самостоятельную и внутреннюю красоту построения»86, нужно было привыкнуть к его тяжелой дикции, нескладной, с долгими подыскиваниями выражений и беспрестанным «это» между словами, речи. Лекции Васильевского оказывались содержательными, красивыми, ясными и стройными. Они давали студентам яркие образы эпохи и характеристики исторических лиц, знакомили с историографией, борьбой мнений и последними новейшими достижениями по рассматриваемой теме. В ходе лекции Васильевский, привлекая текст первоисточника, «демонстрировал» процесс анализа текста, формулировки вывода, знакомил студентов с теми текстами, над которыми работал сам, с теми приемами исследования, которыми пользовался сам. И в результате этой работы студенты «вступали в самый процесс ученого исследования и творчества и начинали понимать завлекательную прелесть успешного научного труда»87.
Несколько иные требования предъявлялись к преподавателю, ведущему семинарии. Необходимость семинариев - занятий, ориентированных либо на знакомство с текстами и разбор источников, либо на подготовку рефератов по определенным темам курса по специально подобранной литературе, - осознавали сами студенты. В 20-х гг. XX в. М.М. Богословский пишет: «Разве теперь можно представить кончающего курс историка, не поработавшего более или менее самостоятельно над историческими памятника-
ми? Тогда практические занятия были обязательны только по древним языкам...» и многие студенты историко-филологического факультета «должны были оканчивать университет, в глаза не видавши ни одного памятника по русской истории... Такое положение дела во многом было вообще ненормально»88. Поскольку семинарская форма занятий предполагала общение с ограниченным кругом студентов и непосредственное личное общение студента и профессора, именно семинарии позволяли увидеть в преподавателе человека, познакомиться с творческой лабораторией профессора. В силу этой особенности семинарских занятий в воспоминаниях их характеристики очень тесно переплетаются с личностными характеристиками преподавателей. Самыми известными на историко-филологическом факультете были семинарии Владимира Ивановича Герье и Павла Гавриловича Виноградова.
«Лучше всех поставил семинарские занятия» В.И. Герье89. По воспоминаниям современников, Герье принадлежал к числу разносторонне образованных русских исследователей, который « с прекрасной классической подготовкой и хорошим знанием языков соединяет обладание строгим критическим методом, приобретенным им продолжительной работой над источниками, под руководством немецких профессоров»90. По мнению Н.И. Кареева, именно Герье «в студенческие годы был полезным для студентов более других работавших профессоров... Он расположил меня к занятиям историей, научил, как следует работать»91. Ю.В. Готье отмечает, что семинарии Герье, на которых требовалась самостоятельная работа над источниками и научной литературой, были отличной школой для дальнейшей самостоятельной научной работы92.
Совсем иначе описывает преподавательскую работу Герье П.Н. Милюков, который столкнулся с Герье на семинариях по германским «Правдам», суть которых заключалась в чтении и анализе текста. Не подготовившись, Герье часто оказывался в растерянности, когда студенты давали отличное от его собственного более или менее правдоподобное толкование разночтений текстов. Кроме того, Герье перестал импонировать студентам тем, что «отгораживался от них и снисходил к ним». Первая же встреча с ним произвела на Милюкова резко отрицательное впечатление - «он словно поставил себе цель унизить» студентов, доказав скудость их знаний, задавая вопросы из «азбуки» римской истории. Единственное, что, по мнению Милюкова, дали студентам занятия Герье по «Общественному договору» Руссо, Токвилю и Тэну, - объективизм в трактовании истории и страховку от радикального догматизма93. Милюкову возражает Готье, который вспоминает, что если работа студента на семинарии была хороша, то профессор был мягок, вдумчив и с удовольствием отмечал хорошие черты работы, а его язвительная критика, способная вывести студента из себя, обрушивалась на нерадивых94.
Среди студентов В.И. Герье, «крупный университетский и общественный деятель, служивший всю свою долгую жизнь русской науке и просвещению»95, никогда не был популярен - его боялись и не любили. Одной из причин этого отношения была строгость Владимира Ивановича. Начиная работать с первым курсом, он «пытался воспитывать и дисциплинировать стадо первокурсников-разгильдяев. Очень не любил, когда опаздывали на лекцию и входили, стуча ногами после ее начала»95 и однажды (на курсе Ю.В. Готье) сорвался, прочитав нотацию. Человека собранного, требовательного к себе и другим, Герье коробила недобросовестность большей части студентов, их претензии, раздерганность и неопрятность.
Кроме того, Герье был известен как «самый требовательный экзаменатор, беспощадно "избивавший младенцев"»96. Про экзамен у Герье ходил среди студентов анек-
дот: «За столом сидят три экзаменатора: протоиерей Сергиевский (Сергиевский Николай Александрович, профессор богословия. -Ю.К.), философ Троицкий (Троицкий \ lam-вей Михайлович. - Ю.К.) и Герье. Сергиевский говорит студентам: "Верь, не то будет единица", Троицкий говорит: "Не верь, не то будет единица", а Герье говорит: "Верь -не верь, а единица все равно будет"»97. При этом требования Герье всегда были справедливы, разумны и точно определены - Владимир Иванович требовал знания своих лекций и понуждал к знакомству с исторической литературой, и те, кто хоть немного возвышались над этими требованиями, могли рассчитывать на самую высокую оценку98.
Готье отмечает, что во многом причина непопулярности Герье среди студентов была в его требовательности и строгости, проистекавшей из неспособности «понять чужую ему "нецивилизованную" душу русского студента». Для самого Герье чувство долга было одним из определяющих сторон мировоззрения, «его понимание жизни было пониманием прав и обязанностей», а последнее, по признанию Ю.В. Готье, «наши студенты понимали меньше всего»99.
По словам современников, язвительность Герье, человека холодного и сдержанного, и в глубине души застенчивого, во многом проистекала от его ненаходчивости, неспособности быстро среагировать на замечание собеседника - «обладая умом живым и острым, он в то же время был чрезвычайно ненаходчив, быстро терялся и начинал сердиться на собеседника за собственную растерянность»100, но стоило ему незаметно помочь - и далее разговор шел гладко и спокойно.
При том глубоком уважении, которое пронизывает воспоминания о Владимире Ивановиче, бывшие студенты единодушно признают, что характером Герье обладал тяжелым: профессор был строптивым, язвительным, непримиримым в сужениях и резким в выражениях, капризным и зачастую бестактным даже в кругу семьи. Домашние, зная о том, что противоречить Владимиру Ивановичу рискованно, стремились избежать в разговорах всех тем, которые могли бы его рассердить, поскольку реакция Герье могла быть непредсказуемой - от жесткого выговора до немедленного ухода из дома.
Не были удачными и семинары Ключевского. Но если семинары Герье проигрывали из-за его «ненаходчивости», то Ключевскому, как ни странно это может прозвучать, мешал его талант.
По выражению Милюкова, Ключевский «подавлял своим талантом и научной проницательностью». Он обладал особой «интуицией на исторический материал, он его оживлял - своим прожектором» и «вычитывал смысл русской истории внутренним глазом», но передать этот талант ученикам не мог. «Свое стройное здание профессор выводил в готовом стиле» на tabula rasa своих учеников101.
Курс Милюкова был первым, на котором Ключевский работал только в качестве университетского преподавателя, оставив преподавательскую деятельность в Александровском военном училище и Духовной академии. Это позволило студентам приблизиться к нему, но по-прежнему дверь в здание научной лаборатории учителя оставалась закрытой.
Ключевский вел свои семинарии по Русской Правде у себя на дому, и часто после занятий «студенты задерживались у него для непринужденной, личной беседы по политическим вопросам за чаем». И здесь, в непринужденной обстановке, Василий Осипович оставался остроумным рассказчиком, любящим парадоксы, «с которыми согласиться было трудно, а не согласиться неделикатно»101.
Ученики Ключевского отмечают, что на его семинарии собственно научной работе научиться было нельзя: ученый не практиковал студенческой работы с источниками,
студенческих докладов и их обсуждений, превращая семинарии в «специальные лекции»102 , на которых студентам оставалось лишь записывать за профессором еш личный комментарий. «Ключевский слишком заполнял семинарии собственными импровизациями, тут каждое слово было драгоценно - только лови на лету блестящие искры научной мысли, но на долю участников семинарии доставалась пассивная роль»103. Ключевский предпочитал знакомить слушателей с уже готовыми результатами своей работы, а не идти к ним вместе с учениками, поэтому «и эта его более тесная и малолюдная аудитория была именно аудиторией, где слушатель пассивно знакомился с выводами, а не лабораторией, где он мог бы научиться методам посредством самостоятельной работы под руководством и наблюдением преподавателя»104. Сам Василий Осипович, предпочитавший в университетской аудитории лекционную форму занятий кропотливой и снисходительной работе со студентами на семинарах, «семинарии не любил и тяготился ими»105 настолько, что использовал любую возможность, чтобы избавиться от семинарский часов. Богословский считает, что это было во многом связано с особенностями характера Василия Осиповича: «слишком догматик, слишком живой и активный темперамент, он не обладал тем запасом снисходительного терпения, который требуется для ведения семинара»106.
Одним из самых талантливых преподавателей студенты этого периода считали Павла Гавриловича Виноградова - молодого профессора всеобщей истории107. Его лекции были лучшими на первом курсе - интересные, глубоко научные, каждой фразой отпечатывавшиеся в голове. Они были несколько сложны для первого курса «благодаря отвлеченности и трудности его языка»108, но заставляли подтягиваться и работать головой. Вместе с лекциями Герье они давали представление о прогрессе исторической науки, «поднимали на высоту новейших исторических проблем»109.
Лучшие семинарии - истинная школа исследовательской работы - были у Павла Гавриловича Виноградова. Ученики дают ему характеристику как блестящему руководителю семинариев, «с необыкновенным талантом умевшему приучать слушателей к самостоятельной критической работе над источником и обладавшему даром при всей колоссальной, совершенно несоизмеримой с познаниями учеников эрудиции снисходительно относиться к юношеским работам начинающих и терпеливо следить за их развитием»110. Павел Гаврилович умел втянуть в совместную работу всех, чего не мог сделать в силу своей ненаходчивости Герье, никогда не превращал семинарий в лекцию, затмевая студентов своим талантом, как это случалось на семинариях у Ключевского, а собственное направляющее руководство Виноградов умел построить так, чтобы оно ещё больше усиливало любопытство студентов и активизировало их учебный, а затем и научный поиск.
Студенты ценили серьезное отношение Виноградова к работе с источниками, глубокое знание материала. Его семинарии учили студентов тому, что «значит настоящая научная работа»111. Особенностью его «методы» было уважительное и заинтересованное отношение к студенческой научной работе. Он задавал студентам работу по первоисточникам и вместе с ними радовался их выводам, не боясь остаться позади. Его семинарии давали возможность почувствовать студентам собственный научный рост, отчего они не могли не испытывать глубочайшего удовлетворения, а к виновнику его - глубочайшей благодарности. Работа с Виноградовым была совместной работой преподавателя и студента. Для Милюкова, традиционно воспринимающегося как ученик Ключевского, именно Виноградов оставался примером в преподавательской деятельности, и во
время своего недолгого преподавания он стремился вести занятия по примеру Павла Гавриловича. Сближению Милюкова с Виноградовым способствовала и меньшая разность в возрасте, а также близость научных взглядов. С Ключевским мешали сблизиться и социальное происхождение, и разница взглвдов и общественных настроений, и «причудливый. неровный характер ригеля и усиливающаяся с годами замкнутость и нервность»111.
Схема занятий на семинарии у Виноградова была такова: в тексте источника выделялись отдельные сюжеты, к каждой теме указывалась литература (преимущественно на иностранном языке). Несколько студентов выбирали одну тему и на основе знакомства с текстом источника и литературой должны были составить очерк и представить его профессору не позже чем накануне семинария.
Заседание семинария заключалось в обсуждении работ. Виноградов кратко излагал их суть, затем переходил к собственному толкованию текста. Очень часто в аудитории вспыхивал спор по поводу толкования неясных мест источника. В ходе работы на семинарии студенты знакомились с источниками и литературой по определенной проблеме, с методами работы профессора, формировали собственные приемы исследования, получали навык академической дискуссии112. В семинариях Виноградов проявил себя талантливым педагогом, «прекрасно умевшим действовать обоими педагогическими средствами: и строгим требованием, и похвалою»113.
В отношениях со студентами Виноградов был прост и любезен, был «именно тем, чем должен быть профессор по отношению к студентам: прост и доступен с соблюдением тех границ, которые определяют настоящего большого ученого от нач и наю щи \у чс н и ко в»1".
Обаятельный человек и талантливый ученый, Виноградов обладал даром группировать около себя людей, благодаря чему сумел создать своеобразный научный кружок «павликиан», научную школу - у себя на дому, где встречались историки разных поколений - Милюков и Фортунатов, Виппер и Корелин, Иванов и Беляев, Кудрявцев, Петру -шевский и др.
С 1890-х гг. начинает свою профессорскую деятельность в Санкт-Петербургском университете Александр Сергеевич Лаппо-Данилевский. С его профессорством связаны у студентов воспоминания о блестящих самобытных лекционных курсах и, особенно, о семинариях115. По мнению И.В. Гревса, характерной чертой преподавания Лаппо-Данилевского было неразрывное единство профессорской и исследовательской работы, в результате чего «из A.C. вырабатывался настоящий, превосходный профессор, какие рождаются и слагаются не часто»116.
В лекциях Лаппо-Данилевскош не было внешнего блеска, красивой речи, образных построений, фейерверка остроумия, он «не был тем, что обычно называют блестящим лектором»117. Особенностью лекций Лаппо-Данилевскош, в первую очередь по методологии истории, по единодушному мнению учеников, была их сложность для восприятия, соединенная с высокой научностью: «интересно, понятно, но трудно, т.к. требует неослабного внимания к каждому слову»118. Во время лекции Лаппо-Данилевскош студенты получали возможность прикоснуться к процессу творчества ученого, увидеть процесс рождения тех или иных научных построений, поскольку им «не давались с высоты кафедры уже готовыми, отполированными и вылощенными, красиво уложенными и приглаженными готовые мысли-построения; а они, слушатели, непосредственно вводились, непосредственно присутствовали при самом процессе творческой работы большого ученого, и тут слушатели его наглядно учились, как надо научно мыслить»119. Александр Сергеевич не «приспосабливал» уровень своих лекций к уровню восприятия сту-
дентов - и поэтому на его лекциях «требовалась самодисциплина, упорное внимание, непрерывная работа ума без всякой надежды на отдых в течение часа»120. Иногда, особенно на первых порах, обилие литературы, имен, звучащих в контексте, который предполагал, что все это уже знакомо слушателям, порождал у последних «стыд за невежество». Однако как велика была радость студентов, когда после отчаянного, но аккуратного посещения лекций, после интенсивной умственной работы вновь приходило понимание - и оттого, что оно было «выстрадано, было так радостно»120. В основе такого жесткого подхода к уровню научности лекционного материала лежало убеждение Лап-по-Данилевскош в том, что настоящее знание должно быть донесено до учеников во всей его чистоте и полноте; «он ... слишком любил и уважал это знание, чтобы так или иначе его приспосабливать, препарировать для удобства его восприятия слушателями; никакого к чему бы то ни было приспособления науки он органически не признавал»121.
Столь же сложны и при этом увлекательны были семинарские и практические занятия Александра Сергеевича. Семинарии Лаппо-Данилевского пользовались славой чего-то малодоступного, при том, что доступ туда был открыт всем. Дело было в том, что работа в семинарии Лаппо-Данилевского была очень сложна, требования профессора высоки, и не у многих хватало сил «войти как следует, чтобы стать активным работником»122. Именно поэтому новичок, попадавший в семинарий Лаппо-Данилевского, первый год пребывал там «прислушивавшимся к суровому делу молчальником»123.
В основе семинарских занятий Лаппо-Данилевского лежала жесткая организационная и методическая схема. Планы занятий, проходивших раз в неделю, были четко расписаны, что позволяло всем участникам заранее основательно подготовиться и принять самое активное участие в дискуссии. Темы для обсуждения были также приведены в строгую логическую систему, и «было общепризнанным... что вопросы... поставленные в определенной связи, должны дебатироваться в этой связи, что разработка всякого вопроса должна опираться на этот, а не иной круг материала, что этот материал должен быть исчерпывающе и методически изучен»124.
Лаппо-Данилевский как руководитель семинариев был суров и беспощадно строг в оценке студенческих работ. Эта строгость проистекала как от требовательности Лаппо-Данилевского к самому себе, так и от убеждения в том, что семинарий - это не ученическая работа. Лаппо-Данилевский ставил своих учеников лицом к лицу с наукой и медленно и осторожно вводил в ученую работу, превратив семинарии в «занятия наукой в полном и самом точном смысле этого слова». Эта работа была сложна и трудна для студентов, но «что-то было в этой трудности такое, что возбуждало и поднимало душу, что заставляло работать с каким-то особенно хорошим ощущением, что давало настоящую глубокую радость в преодолении и достижении»125.
Целью семинариев Лаппо-Данилевского была не передача готового знания, «не ориентация на усвоение идей учителя» - «ученики Лаппо-Данилевского никогда не были рабами его ученой мысли, а всегда были свободными питомцами ея»126 - а работа творческая, созидательная, «научно-творческое» личностное осмысление студентом труда ученого, научение методам работы, знакомство с различными подходами к изучению исторического процесса, формирование исторического научного мышления, «выяснение прежде всего того, почему я так могу думать и говорить, и только потом переход к конкретному думанию и говорению о данном предмете»127.
Семинарии Лаппо-Данилевского были не только школой науки, но и школой академического общения, они не только учили, но и воспитывали. В семинариях студенты
«учились уважать чужую мысль, учились строго относиться к своей»128.
Примером уважительного, трепетного отношения к чужому творчеству было отношение самого Лаппо-Данилевскош к учебным занятиям студентов. Никогда не подавляя своим авторитетом учеников в их научных работах, Александр Сергеевич проявлял «глубокое уважение к молодой мысли, стремление дать ей развернуть свою затаенную сущность», «удивительную чуткость в отношении к индивидуальности, такое исключительное стремление подойти к нашим личным запросам, и никогда - поставить нас в услужение своих собственных»129.
Уважение к личности студента, признание его права на собственный выбор - как научный, так и нравственный и политический, стремление не сформировать по своему образу и подобию, а помочь найти свой путь в науке и в жизни, бескорыстная любовь к своим ученикам («он был требователен к научному долгу учеников, но бесконечно скромен в своих ожиданиях от них для себя... и в самые последние дни и часы забота о них неугасимо горела в его сердце»130) - отличительные черты отношения Лаппо-Данилевс-кого к ученикам.
Подводя итоги, можно говорить о том, что, характеризуя семинарские занятия, студенты разных поколений и школ единодушны в своем мнении: семинарий лишь тогда будет соответствовать своим целям, ожиданиям студентов и принесет наибольшую пользу, когда преподаватель будет ориентирован не на изложение результатов собственных научных достижений, а на совместную научную работу со студентами. При этом интересно, что не всегда блестящий и талантливый лектор оказывается хорошим руководителем семинария. Для того, чтобы «учить», делиться своим опытом, нужны особые психологические качества: способность допустить студента в «святая святых» творческой лаборатории - процесс мышления, восприятия студента не как tabula rasa, а как самостоятельно мыслящую личность, минимально авторитарные традиции поведения и, наконец, терпение и искренняя заинтересованность в труде ученика.
Создавая - сознательно и интуитивно, в течении долгого времени методы преподавания, совершенствуя их, профессора историко-филологических факультетов Московского и Санкт-Петербургского университетов в своем педагогическом творчестве реали-зовывали принцип, сформулированный В.О. Ключевским: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и тех, кому преподаешь».
Примечания
1 Ключевский В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. М., 1993. С. 319.
2 ГревсИМ. В годыюности. Из университетских лет//Былое. 1981. Июнь. Кн. 6, № 2. С. 46.
3 Там же.
4 Там же. С. 47.
5 Платонов С. Ф. Несколько воспоминаний о студенческих годах // Дела и дни: Ист. журн. 1921. Кн. 2. Пг., 1921. С. 116.
6 Чичерин Б.Н. Русские мемуары. М., 1989. С. 193.
7 Ключевский В.О. Памяти Т.Н. Грановского // Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. М., 1990. С. 491 - 492.
8 Ковалевский М.М. Московский университет в конце 70-х и начале 80-х годов прошлого века // Московский университет в воспоминаниях современников (далее - МУВС). М., 1989. С. 491.
9 Гончаров И.А. Воспоминания. В университете //МУВС. С. 144 - 145.
10 Извлечение главных положений реферата покойного проф. Андреевского // Ферлю-дин. Исторический обзор мер по высшему образованию. СПб., 1904. С. 180.
11 Чичерин Б.Н. Русские мемуары. С. 194.
12 Богословский М. М. Ключевский-педагог // Богословский М. М. Историография. Мемуаристика. Эпистолярия. М., 1987. С. 45.
13 Чичерин Б.Н. Русские мемуары. С. 190.
14 Гончаров И. А. Указ. соч. С. 146.
15 Чичерин Б.Н. Русские мемуары. С. 237.
16 Богословский М.М. Ключевский как ученый // Богословский М. М. Историография. Мемуаристика. Эпистолярия. С. 26.
17 Чичерин Б.Н. Студенческие годы //МУВС. С. 375.
18 Ключевский В.О. Московский университет в письмах и записках // МУВС. С. 429.
19 ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 476. Ед. хр. 299. Л. 6 об. Копия с предложения г. МЛН от 12.12. 1886 за № 18263 г. Попечителю МУО.
20 Ключевский В.О. Московский университет в письмах и записках. С. 429.
21 Ключевский В.О. Набросок речи к 150-летию Московского университета // Ключевский В.О. Неопубликованные произведения. М., 1993. С. 196 - 197.
22 Ключевский В. О. Афоризмы... С. 19.
23 Там же. С. 24, 52.
24 Ключевский В.О. Соловьев как преподаватель // Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 521.
25 Ключевский В.О. Афоризмы... С. 50.
26 Там же. С. 51.
27 Там же. С. 52.
28 Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 522.
29 Ковалевский М.М. Указ. соч. С. 506.
30 Ключевский В.О. Афоризмы... С. 343.
31 Ключевский В.О. Соловьев как преподаватель // Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 514.
32 Ключевский В.О. Буслаев как преподаватель // Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 546.
33 Ключевский В.О. С.М. Соловьев как преподаватель// Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 154.
34 Ковалевский М.М. Указ. соч. С. 506.
35 Кареев Н.И. Прожитое и пережитое. М., 1987. С. 122.
36 Ковалевский М.М. Указ. соч. С. 506.
37 Кареев Н.И. Указ. соч. С. 118.
38 Худяков И. А. Записки каракозовца. Московский университет // МУВС. С. 437.
39 Кареев Н.И. Указ. соч. С. 115.
40 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 109.
41 Милюков П.Н. Воспоминания. М., 1995. Т 1. С. 113.
42 Ключевский В.О. Афоризмы... С. 43.
43 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 111.
44 Ключевский В.О. Письмо П.П. Гвоздеву от 27 января 1862 г. // МУВС. С. 433.
45 Ключевский В.О. Соловьев как преподаватель // МУВС. С. 358.
46 Богословский М.М. Из воспоминаний о В.О.Ключевском //Богословский М.М. Историография. Мемуаристика. Эпистолярия. С. 67.
47 Ключевский В.О. Соловьев как преподаватель // Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 520.
48 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 108.
49 Ключевский В.О. Соловьев как преподаватель // МУВС. С. 355.
50 Веретенников В.И. Памяти дорогого учителя // Рус. ист. журн. (далее - РИЖ). 1920. Кн. 6. С. 203.
51 См.: Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 111.
52 Богословский М.М. Ключевский как ученый. С. 24.
53 Ключевский В.О. Исторические портреты... С. 517.
54 Ключевский В. О. Мысли об истории // Афоризмы... С. 25.
55 Ключевский В.О. Письмо И. В. Европейцеву от 20 декабря 1863 г. // МУВС. С. 434.
56 Богословский М.М. Ключевский как ученый. С. 24; Милюков П.Н. Указ. соч. С. 115; Кизеветтер A.A. Воспоминания. М., 1995. С. 49.
57 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 62
58 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 109.
59 Ключевский В.О. Афоризмы... С. 43.
60 В 1845/46 учеб. году Соловьев читает 6 часов в неделю - 3 часа на III курсе словесного факультета и 3 часа на I курсе юридического факультета.
61 Афанасьев А.Н. Московский университет (1844 - 1848 гг.) // МУВС. С. 267.
62 Соловьев. Записки для моих детей. М., 1997. С. 116.
63 Чичерин Б.Н. Студенческие годы. Москва 40-х годов // МУВС. С. 369.
64 Бестужев-Рюмин К.Н. Воспоминания//МУВС. С. 364.
65 Из письма поэта А.Н. Плещеева к петрашевцу С.Ф. Дурову // МУВС. С. 282.
66 См.: Худяков И.А. Указ. соч. С. 436.
67 Кареев Н.И. Прожитое и пережитое. С. 121.
68 Московский университет в воспоминаниях... С. 353.
69 Ковалевский М.М. Указ. соч. С. 494.
70 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 47.
71 Готье Ю.В. Университет //МУВС. С. 565.
72 Там же. С. 566.
73 В разные годы В.И. Герье читал курсы по истории Рима, истории эпохи Возрождения и Реформации, истории Европы XVII - XVIII вв., в частности очерки доктрин Монтескье, Мабли, Руссо; вел семинарии по новой истории.
74 Готье Ю.В. Указ. соч. С. 559.
75 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 55.
76 Милюков П.Н. Указ. соч. С. 104.
77 Платонов С.Ф. К.Н. Бестужев-Рюмин // РИЖ. 1922. Кн. 8. С. 226.
78 Там же. С. 112.
79 Там же. С. 123.
80 Там же. С. 226.
81 Там же. С. 112.
82 Там же. С.227.
83 Там же. С. 112.
84 Там же. С. 227.
85 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний ... С. 122.
86 Гревс И.М. Александр Сергеевич Лаппо-Данилевский. Опыт истолкования души // РИЖ. 1920. Кн. 6. С. 43.
87 Платонов С.Ф. Несколько воспоминаний... С. 121.
88 Богословский М.М. Ключевский-педагог. С. 40.
89 Кареев Н.И. Указ. соч. С. 120.
90 Ковалевский М.М. Указ. соч. С. 495.
91 Кареев Н.И. Указ. соч. С. 133.
92 См.: Готье Ю.В. Указ. соч. С. 561.
93 См.: Милюков П.Н. Указ. соч. С. 104.
94 См.: Готье Ю.В. Указ. соч. С. 560.
95 Там же. С. 559.
96 Кареев Н.И. Указ. соч. С. 133.
97 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 56.
98 Там же; Готье Ю.В. Указ. соч. С. 560.
99 Готье Ю.В. Указ. соч. С. 560
100 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 56; Готье Ю.В. Указ. соч. С. 560.
101 Милюков П.Н. Указ. соч. С. 116.
102 Готье Ю.В. Указ. соч. С. 566.
103 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 59.
104 Богословский М.М. Ключевский-педагог. С. 38.
105 Готье Ю.В. Указ. соч. С. 566.
106 Богословский М.М. Ключевский-педагог. С. 38.
107 Виноградов читал на первом курсе историю Греции и историю средних веков, на четвертом - семинарии по «Афинской политике» Аристотеля.
108 Богословский М.М. П.Г. Виноградов//Богословский М. М. Историография. Мемуаристика. Эпистолярия. С. 70.
109 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 59.
110 Богословский М. М. Ключевский-педагог. С. 38.
111 Милюков П.Н. Указ. соч. С. 114 - 115.
112 См.: Богословский М. М. П.Г. Виноградов. С. 71 - 77.
113 Там же. С. 80.
114 Кизеветтер A.A. Указ. соч. С. 59 .
115 Лаппо-Данилевский читал в СПбУ лекции по истории России XVII в., истории сословий, историографии, методологии истории и источниковедения, вел практические занятия и семинарии по истории крепостного права, по дипломатике частных актов, методологии и логике общественных наук и истории (см.: Шилов A.A., Андреев A.M. Лекции и практические занятия А.С.Лаппо-Данилевского в Петроградском университете в 1890 - 1918 гг. // РИЖ. 1920. С. 42 - 43).
116 Гревс И.М. A.C. Лаппо-Данилевский. Опыт истолкования души //РИЖ. 1920. Кн.6. С. 71.
117 Веретенников В.И. Указ. соч. С. 204.
118 Романов Б.А. A.C. Лаппо-Данилевский в университете //РИЖ. 1920. Кн. 6. С. 182.
119 Веретенников В.И. Указ. соч. С. 205.
120 Романов Б.А. Указ. соч. С. 183.
121 Веретенников В.И. Указ. соч. С. 200.
122 Там же. С. 201.
123 Валк С. Воспоминания ученика//РИЖ. 1920. Кн. 6. С. 189.
124 Романов Б. А. Указ. соч. С. 184.
125 Веретенников В.И. Указ. соч. С. 201.
126 Веретенников В.И. Указ. соч. С. 203.
127 Валк С. Указ. соч. С. 194.
128 Романов Б.А. Указ. соч. С. 185.
129 Валк С. Указ. соч. С. 196.
130 Гревс И.М. Указ. соч. С. 73.
М.С. Нагорная
РОЛЬ ЗЕМСТВ В СТАНОВЛЕНИИ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И ОБЩЕСТВЕННОГО ПРИЗРЕНИЯ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ НАКАНУНЕ И В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Земства Южного Урала1 сыграли значительную роль не только в сфере экономики и образования, но и в повышении уровня медицинского обслуживания населения региона.
До введения земских учреждений на Южном Урале2 медицинская помощь сельскому и городскому населению находилась в ведении различных ведомств: приказов общественного призрения, созданных еще при Екатерине II, ведомства государственных имуществ и частных лиц. Отсутствие единой системы и нерегулярное финансирование приводило к ситуации, когда в большинстве случаев сельское население региона фактически было лишено медицинской помощи. Крайне неблагоприятные социально-гигиенические условия, недоступность качественного профессионального лечения способствовали высокому уровню заболеваемости (примерно 350 человек на каяедую тысячу)3 и смертности, особенно среди детей. В крестьянской среде свирепствовали эпидемии дифтерии, брюшного и сыпного тифа, скарлатины, сифилиса, холеры, оспы, дизентерии, гриппа; возрастало количество социальных заболеваний: туберкулеза, трахомы и других4. По официальным исследованиям медико-статистическош бюро при губернском распорядительном комитете, Оренбургская губерния по коэффициенту смертности населения побила рекорд не только в России, но и в Европе5. Земским учреждениям предстояло практически с нуля наладить медицинское обслуживание на качественно новом уровне, сделать его бесплатным и общедоступным.
До включения Оренбургской губернии в общероссийскую земскую систему население обслуживалось в 22 больницах: на каждую приходилось не менее 50 тысяч (иногда до 75 тысяч) жителей, и некоторые села находились от врачебных пунктов на расстоянии более 100 верст6, при норме 15-20 тысяч человек на врачебный участок с радиусом 15 верст7. В это время Уфимская губерния уж имела 65 земских врачебных участков, из них 50 с больницами и 40 самостоятельных фельдшерских пунктов8.
Перед земским персоналом стояли сложные задачи организации врачебной помощи сельскому населению. Отсталость медицинского дела на Южном Урале, в отличие от других регионов страны, усугублялась тем, что крестьянство, особенно в начале деятельности органов местного самоуправления, относилось к земской медицине с недоверием. У жителей деревни долго не могло стереться представление о больнице-морилке, о враче - бездушном чиновнике. Сельское население, не привыкшее обращаться к медикам,
