CC BY
461
164 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2012. № 6
УДК 37.036-053"465.00/.06"
ББК Ч410.054.4 ГСНТИ 14.23.05 Код ВАК 13.00.02
М. Л. Кусова
Екатеринбург
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ
С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ФОЛЬКЛОРА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: художественно-эстетическое воспитание; художественная литература и фольклор; чтение художественной литературы; эстетическая функция языка; читатель.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается процесс художественно-эстетического воспитания ребенка при освоении им образовательной области «Чтение художественной литературы». На основе эстетической функции языка, специфики литературы как вида искусства конкретизируются цели и задачи освоения данной области, предлагается технология ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями литературы.
M. L. Kusova
Ekaterinburg
ARTISTIC-AESTHETIC EDUCATION
OF A CHILD OF PRESCHOOL AGE IN THE PROCESS OF ACQUAINTANCE WITH WORKS OF ARTISTIC LITERATURE AND FOLKLORE
KEY WORDS: artistic-aesthetic education; fiction and folklore; reading of fiction; aesthetic function of language; reader.
ABSTRACT. The process of artistic-aesthetic education of a child is examined in the process of mastering the educational area «Reading of fiction». Based on the aesthetic function of language, specificity of literature as type of art, the author specifies aims and tasks of mastering this area, offers technology of acquaintance of preschool children with works of literature.
Художественно-эстетическое воспитание ребенка дошкольного возраста является одним из направлений деятельности педагога, соотнесенным с рядом образовательных областей, в том числе с образовательной областью «Чтение детской литературы». Выделение линии художественно-эстетического развития как одного из направлений развития личности ребенка традиционно для российской педагогики [10], однако на протяжении многих лет эстетическое воспитание детей дошкольного возраста связывают прежде всего с изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельностью, считая, что именно данные виды детской деятельности приобщают детей к искусству. Ученые, занимающиеся проблемами эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста, пишут, что изобразительная деятельность увлекает ребенка в сказочный мир искусства [12. С. 11], «благодаря музыке в ребенке пробуждается представление о возвышенном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе» [12. С. 25], театрализованная деятельность... приобщает ребенка к духовному богатству [12. С. 69]. Роль литературы в этом процессе описывается фрагментарно, эпизодически. Обозначенная позиция сохраняется и в некоторых достаточно новых программах, когда направление «Художественно-эстетическое развитие» соотносят с образовательной об-
ластью «Художественное творчество» и с образовательной областью «Музыка» [5].
На протяжении достаточно большого промежутка времени знакомство с художественной литературой и фольклором рассматривалось как средство нравственного воспитания детей, формирования у них нравственных ценностей, причем ценностей, идеологически обусловленных. В пособии для воспитателей детского сада под редакцией Н. А. Ветлугиной указано, что эстетическое воспитание детей в детском саду реализуется в том числе в их общественной жизни, а это предполагает такие умения ребенка, как «гордиться нашей страной, о которой так заботился В. И. Ленин; рассматривать картины, изображающие Красную площадь в столице...» и т. п. [11. С. 17].
Безусловно, художественной литературе присуща воспитывающая функция, но она не является единственной. К тому же неправомерно огранивать содержание данного вида искусства только этической составляющей. Сегодня мы наблюдаем пересмотр нравственных ценностей, но понимание чтения как средства решения этических проблем остается в педагогической практике, что не соответствует ценности самой литературы и фольклора. Подчиненность процесса восприятия литературы только решению задач нравственного воспитания приводит к ограничению воспитательного
потенциала литературы, специфики воздействия этого вида искусства на ребенка. Н. Г. Тагильцева замечает, что воспитание восприятия произведений искусства детьми предполагает направленность деятельности педагога на личностное восприятие ребенком произведений искусства, на его нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие, на вхождение в современную культуру благодаря взаимодействию с произведениями искусства, на присвоение им определенных ценностных эталонов [7. С. 28].
Наблюдаемый в современной педагогике пересмотр понимания целей и содержания образовательного процесса приводит и к пересмотру целей и содержания ознакомления детей дошкольного возраста с произведениями художественной литературы и фольклора, принципов организации деятельности педагога в этой области. Обозначенный пересмотр связан не только с уточнением роли литературы и фольклора в художественно-эстетическом воспитании ребенка, но и с уточнением содержания самого процесса его обращения к книге.
Ознакомление детей дошкольного возраста с литературой и фольклором сегодня также соотносится с решением задач художественно-эстетического воспитания ребенка, что находит последовательное отражение в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) и Примерных общеобразовательных программах дошкольного воспитания. Согласно ФГТ содержание образовательной области «Чтение художественной литературы» направлено на решение задач формирования у ребенка целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развития литературной речи; приобщения к словесному искусству, в том числе развития художественного восприятия и эстетического вкуса [4].
Авторы примерной общеобразовательной программы дошкольного воспитания «Успех» подчеркивают, что «художественная литература, являясь видом искусства, выполняет эстетическую и этическую функции образования детей дошкольного возраста», что в самом названии образовательной области “Чтение художественной литературы” достаточно точно отражена основная концептуальная позиция. ежедневно читать, формируя круг детского чтения, помогая ребенку стать читателем» [8. С. 15—16].
Обращение к художественной литературе и фольклору в процессе художественно-эстетического воспитания детей определяется спецификой художественного произведения. «Художественное произведение есть синтез трех моментов (внешней фор-
мы, внутренней формы и содержания), результат бессознательного творчества, средство развития мысли и самосознания.» [6. С. 57].
Чтение произведений художественной литературы и фольклора детям дошкольного возраста связано с их литературным развитием, формированием у них читательских умений, среди которых особенно значимо умение воспринимать текст с опорой на художественное слово, умение воспринимать и понимать языковые средства выразительности, обеспечивающие названное единство трех моментов художественного произведения. А. Ф. Лосев отмечает: «Эстетическое вообще говоря есть область выражения или выразительности. Выражение всегда является слиянием каких-нибудь двух планов, и прежде всего внутреннего и внешнего» [3. С. 184]. Слияние этих двух планов — языковых средств выразительности и восприятия данных средств — должно обеспечиваться в процессе литературного развития ребенка.
Именно знакомство с произведениями художественной литературы и фольклора дает ребенку возможность овладеть эстетической функцией языка, эстетическим восприятием текста. В овладении эстетической функцией единиц языка видится отражение генезиса речевого развития ребенка, который первоначально овладевает коммуникативной функцией языка, затем когнитивной, и лишь осознание системы языка приводит ребенка к пониманию его эстетической функции.
Представление эстетической функции языка возможно в различных аспектах: язык как материал для создания одного из видов искусства — литературы, язык как средство создания языковой картины мира во всей ее полноте и многообразии, систему которого творчески использовал художник. Ознакомление дошкольников с произведениями художественной литературы и фольклора предполагает, что эстетическая функция языка рассматривается через призму произведений художественной литературы, через призму языковой личности и находит отражение при определении целей обучения детей родному языку и развития речи. Все задачи речевого развития и обучения языку — овладение фонетическими, лексическими и грамматическими средствами и осознание этих средств — соотносятся с эстетической функцией языка и этой функцией в определенной степени обусловлены. Содержание ознакомления ребенка с литературой и фольклором также предполагает обращение к эстетической функции языка, более того, без обращения к эстетической функции языка невозможно эстети-
ческое восприятие текста.
В методике развития речи и обучения ребенка родному языку, в которой в качестве одного из направлений деятельности педагога выделяется ознакомление детей с художественной литературой и фольклором, сложились различные подходы к ознакомлению дошкольника с произведениями художественной литературы и фольклора, к определению связи литературы, фольклора и художественно-эстетического воспитания детей.
Говоря о существующих тенденциях в определении задач, связанных с ознакомлением дошкольников с художественной литературой и фольклорными произведениями, нужно заметить, что они связаны с актуализацией того или иного аспекта эстетического воспитания детей в процессе ознакомления с произведениями литературы и фольклора. Ряд авторов решение речевых задач в первую очередь видят в усвоении детьми языковых средств выразительности для употребления их в собственной речи. О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш подчеркивают: «Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения фольклора и устного народного творчества. На каждом занятии по ознакомлению с художественной литературой ставятся задачи формирования эмоционально-образного восприятия произведений разных жанров. развития чуткости к выразительным средствам художественной речи, умения воспроизводить эти средства в своем творчестве» [9. С. 8, 12].
Безусловно, подобный подход правомерен и необходим, определяется спецификой литературы как вида искусства и отражается в известном положении о том, что: «наиболее важным условием, позволяющим рассматривать любое произведение в системе культуры, является учет образной специфики данного вида искусства и общих закономерностей его реализации. Это диалектическое единство необходимо не упускать из виду на всех занятиях художественно-эстетического цикла» [2. С. 13].
Следовательно, продолжая разговор о направленности чтения произведений литературы и фольклора на речевое развитие ребенка, отмечаем, что обогащение речи дошкольника языковыми средствами выразительности возможно лишь при условии, если в текстах-образцах, каковыми для ребенка являются произведения литературы и фольклора, он эти средства выразительности наблюдал. Эмоциональная отзывчивость на содержание произведений оказывается фактором, мотивирующим ребенка на освоение языковых средств выразительности, активизирующим употребление этих
средств. Значимость подобного подхода определяется не только возможностью обогащения лексикона ребенка, что, бесспорно, является важной задачей дошкольного образования, но и возможностью личностного развития в плане восприятия и порождения речи: обращение к языковым средствам выразительности в дальнейшем поможет читателю осознавать механизм воздействия того или иного текста.
Наряду с указанным существует подход, в рамках которого основное внимание педагога направлено на формирование ребенка как читателя, на формирование модели его поведения при чтении художественной литературы. В этом подходе особенно важно формирование ценностного отношения к книге как качества грамотного читателя. З. А. Гриценко так формулирует определение «грамотный читатель»: «Это понятие ... включает в себя правильное (соответственно авторскому замыслу) восприятие произведения, постижение его идейно-художественной сущности, видение его как произведения искусства, отображающего действительность, типизирующего его явления в художественных образах» [1. С. 5]. Такой подход обусловлен преемственностью и непрерывностью в содержании образования, появлением на этапе обучения в начальной школе литературного чтения, предмета, который предполагает не просто овладение техникой чтения и чтением как речевым действием, но и формирование определенного круга читательских умений. З. А. Гриценко пишет, что «при формировании круга детского чтения перед автором стоит задача расширить мир писательских имен и названий произведений» [1. С. 7]. При этом решаются задачи эстетического воспитания ребенка: ребенок учится воспринимать и понимать произведение искусства, ценить это произведение, осознавать средства, с помощью которых создается произведение литературы, формируется ценностное отношение к литературе и фольклору.
Высоко оценивая описанные подходы, мы обращаем внимание на некоторые особенности восприятия детьми произведений литературы, которые, мы полагаем, требуют привнесения определенных дополнений в методику ознакомления детей с произведениями художественной литературы для решения задач их литературного развития и художественно-эстетического воспитания и развития. Известно, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит на уровень эстетического восприятия произведений художественной литературы и фольклора, уходит от отождествления пространства художественного текста и пространства реальной действительности. Переход на
уровень эстетического восприятия обеспечивается наличием у ребенка старшего дошкольного возраста определенного литературного опыта, хорошим владением единицами языка и речи.
Однако уровень эстетического восприятия отмечается далеко не у каждого ребенка, к тому же при восприятии произведений художественной литературы нередко наблюдается фрагментарность, неумение «присвоить» содержание произведения. Ребенок старшего дошкольного возраста часто не умеет понимать подтекст, жизненный опыт у него доминирует над литературным. Далеко не всегда произведение становится частью культуры ребенка, не всегда ребенок переходит на уровень общения с произведением и его автором, думает о содержании произведения. Поэтому, определяя содержание методики ознакомления дошкольников с произведениями художественной литературы и фольклора, мы считаем целесообразным синтезировать существующие подходы к чтению художественной литературы детям дошкольного возраста и внести коррективы в организацию деятельности детей и педагога. Предлагаемая нами технология в соответствии с ФГТ строится на принципах интеграции, культуросообразности, развивающего обучения и предполагает реализацию задач образовательной области «Чтение художественной литературы» с учетом целостности образовательного процесса.
В деятельности педагога и детей по ознакомлению с текстом произведений художественной литературы и фольклора и по восприятию текста целесообразно выделить три этапа: этап предварительной работы, основной этап, этап включения данного текста в различные виды деятельности детей. Содержание названных этапов определяется существующими принципами работы с литературным произведением, среди которых наиболее значимыми в дошкольном детстве представляются: принцип целенаправленности, принцип единства формы и содержания, принцип литературного развития, принцип избирательности в анализе.
Согласно данным принципам деятельность педагога по ознакомлению дошкольников с текстом литературного или фольклорного произведения начинается с прочтения этого текста. При прочтении педагог определяет соответствие текста общим дидактическим и методическим требованиям, анализирует особенности речевого оформления произведения. Знакомство с текстом дает возможность определить цель и задачи организованной образовательной деятельности по ознакомлению детей с ним — основного этапа работы, а также содержание
всех других этапов. Рассматривая литературное развитие в связи с художественноэстетическим воспитанием и развитием ребенка, мы учитываем, что художественноэстетическое развитие обеспечивается в первую очередь процессом восприятия текста и тем, в каком контексте ребенок учится воспринимать художественный текст. Восприятие произведений литературы и фольклора через призму связи с другими произведениями определяется литературным и жизненным опытом ребенка. Литературный опыт ребенка в дошкольном возрасте только формируется, поэтому ребенка младшего и среднего дошкольного возраста педагог учит воспринимать произведение как текст определенного жанра, связанный с определенной темой, определенным героем; в старшем возрасте к этим признакам прибавляется: текст создается автором, — здесь же уточняются представления о тематике и жанровых особенностях произведения.
Связывая особенности восприятия текста с определенными возрастными группами, мы говорим именно о том, что доступно ребенку: в младшем возрасте он может различить сказку, стихотворение; в среднем — сказку, стихотворение, рассказ, соотнести произведения по тематике, жанру, главному герою; в старшем возрасте — сказку (фольклорную и литературную), стихотворение, рассказ, в том числе юмористический, басню и т. д.; установить связь между произведениями не только с учетом темы, но и с учетом микротем; осознанно воспринимать произведения как принадлежащие автору или как фольклорные, воспринимать подтекст, анализировать авторскую позицию.
По-разному определяются и задачи, решаемые при восприятии детьми текста. В среднем дошкольном возрасте при определении задач учитывается, что нужно помочь ребенку в преодолении фрагментарности в восприятии текста, в определении его основной мысли. В старшем дошкольном возрасте педагог помогает понять связь между основной мыслью и жанром произведения, связать основную мысль, жанр произведения с его языковым оформлением.
Цель и задачи обусловливают содержание всех этапов работы. Предварительный этап обязателен для детей дошкольного возраста в силу отсутствия у них необходимого литературного, а порой и жизненного опыта. Цель предварительного этапа — подготовить ребенка к восприятию художественного текста как текста определенной тематики, определенного жанра, принадлежащего конкретному автору. Этот этап может включать уточнение жизненного опыта
ребенка, если, по мнению педагога, он недостаточен для понимания текста, обязательную активизацию литературного опыта ребенка, работу по обогащению словаря, если в тексте имеются лексические единицы, незнание которых затруднит восприятие текста.
Основной этап знакомства детей с произведением — организованная образовательная деятельность. Организованная образовательная деятельность включает предварительную беседу, восприятие детьми текста, беседу после восприятия текста. В предварительной беседе обобщается содержание предварительной работы, но есть некоторые ограничения. В предварительную беседу не может включаться содержание, не связанное с текстом произведения. Беседа после чтения текста является самым сложным элементом организованной образовательной деятельности, так как ее цель — углубить у детей впечатления, связанные с восприятием текста. Основное требование к этой беседе — она не должна разрушать эмоциональное состояние ребенка, появившееся в процессе слушания текста. Задача педагога заключается в том, чтобы обратить внимание ребенка на содержание произведения, помочь ему понять, что наслаждение, полученное при восприятии произведения, определяется его спецификой как произведения искусства.
Фрагментарность восприятия в среднем дошкольном возрасте преодолевается в беседе после чтения текста благодаря восстановлению его сюжета в памяти ребенка, объединению всех структурных элементов текста эмоциональным восприятием. В старшем возрасте вопросы беседы направлены на выявление жанровых особенностей произведения, эмоциональное состояние, которое испытывают дети, лишь констатируется педагогом, но акцентируется эмоциональное состояние героев и отношение автора к героям, содержанию произведения. Если в среднем дошкольном возрасте педагог, беседуя с детьми, их эмоциональное отношение связывает с содержанием произведения, «наложенным» на жизненный опыт детей, то в старшем до-
школьном возрасте педагог показывает, что эмоциональное состояние читателя обусловлено спецификой художественного текста.
Уровень развития психических процессов у ребенка таков, что внимание ребенка не останавливается надолго на содержании произведения. Художественный текст как ценность не присваивается внутренним миром ребенка, следовательно, его эстетическое воздействие ограничивается. Необходимо, чтобы общение ребенка с текстом продолжалось после чтения-слушания, следовательно, педагогу необходимо всегда продумывать возможность включения произведения в другие виды деятельности детей, опираясь на интеграцию образовательных областей, продумывать возможность участия семьи в художественно-эстетическом воспитании и развитии ребенка.
Таким образом, при знакомстве с произведениями литературы и фольклора обозначенные ранее принципы реализованы следующим образом: принцип целенаправленности отражен в определении цели знакомства с данным текстом, дифференцированной для разных возрастных групп. Принцип единства формы и содержания — в обращении к языковым особенностям текста, к жанру текста в беседе о его содержании. Принцип литературного развития — в формировании у детей первичных представлений, связанных с литературным процессом; принцип избирательности — в том, что объектом анализа в среднем дошкольном возрасте является сюжет произведения, в старшем — авторская позиция, художественное пространство текста и его языковые особенности.
Реализация этих принципов помогает ребенку становиться грамотным читателем, а педагогу — решать задачи художественноэстетического воспитания ребенка с опорой на эстетическую функцию языка и специфику литературы. Полагаем, что реализация предложенной технологии обеспечивает личностное развитие ребенка, присвоение им произведений литературы как ценности и присвоение доступных в данном возрасте общечеловеческих ценностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. ГРИЦЕНКО З. А. «Пришли мне чтения доброго...» : пособие для чтения и рассказывания детям 4— 6 лет (с метод. рекомендациями). М. : Просвещение, 2004.
2. КУРЕВИНА О. А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.
3. ЛОСЕВ А. Ф. Проблема художественного стиля. К. : «Cjllegium», «Киевская Академия Евробизнеса», 1994.
4. ОБ УТВЕРЖДЕНИИ и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655.
5. ОТ РОЖДЕНИЯ до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
6. ПОТЕБНЯ А. А. Мысль и язык // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. проф. В. П. Нерознака. М. : Academia, 1997.
7. ТАГИЛЬЦЕВА Н. Г. Искусство в воспитании самосознания школьников : монография. М. : Редакция журнала «Искусство и образование», 2002.
8. УСПЕХ : примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / науч. рук. Д. И. Фельдштейн, А. Г. Асмолов ; рук. авт. кол. Н. В. Федина. М. : Просвещение, 2010.
9. УШАКОВА О. С., ГАВРИШ Н. В. Знакомим дошкольников с литературой : конспекты занятий. М. : ТЦ Сфера, 2005.
10. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ творчество и ребенок : монография / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : Педагогика, 1972.
11. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ воспитание в детском саду : пособие для воспитателей детского сада / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : Просвещение, 1985.
12. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ воспитание и развитие детей дошкольного возраста : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. А. Дубровская, Т. Г. Казакова, Н. Н. Юрина и др. ; под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. М. : Изд. центр «Академия», 2002.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Г. Тагильцева
