CC BY
9
що елементарне дизайнерське мислення на початковому еташ роз витку охоплюе вел основш меж1, властив1 мисленню професюнала; по-друге, предметом стимулювання варто розцшювати естетичну доцшьшеть творчого доробку дитини; по-трете, з-по\пж ус1х мехашзм1в стимулювання прюритетним е рефлекс ¡я. яка базуеться на фундаментальних знаниях категорш композици, кольорознавства, основ формоутворення, моделювання, макетування 1 комплексного проектування.
Отже, розвиваючи художньо-мистецьку актившеть д1тей молодшого шкшьного вжу у процесс 1хньо1 дизайнерсько! д1яльносп, майбутнш учитель мае набути ввдповщно! професшно! компетентносп у таких аспектах:
- дизайнерський — система знань про дизайн як галузь людсько! д1яльносп та II результата;
- психолопчний — особливосп дизайнерського мислення;
- методико-педагопчний — форми, методи 1 прийоми навчання в\пнь { навичок дизайнерсько! д1яльносп та формування на цш основ1 дизайнерського мислення.
1з поглибленим вивченням окреслених вище аспект!в ми й пов'язуемо перспективи свого подалыпого наукового пошуку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Духовш цшносп в розвитку особистосп / I. Д. Бех // Педагопка [ психолопя. — 1997. — С. 124— 129.
2. Боришевський М. И. Духовшсть як ознака довершеносп особи / М. И. Боришевський // Педагопчна газета. — 2006. — № 1, ичень. — С. 3.
3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. / Б. С. Гершунський. — М.: изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.
4. Гриценко Л. О. Роль дизайну у формуванш художшх зд1бностей студента у процем оволод1ння основами писанкарства / Л. О. Гриценко // Реклама [ дизайн XXI столптя: Осв1та, культура, економжа. — К., 2001. — Вин. 2. — С. 109-114.
5. Дичювська I. М. 1нновацшш педагопчш технологи: навчальний пос1бник/1. М. Дичювська. —К.: Академвидав, 2004, —352 с.
6. Федорович А. В. Педагопчна шдготовка майбутнього вчителя трудового навчання на сучасному еташ / А. В. Федорович // Зб1рник наукових праць Херсонського державного ушверситету. Педагопчш науки. -Херсон: вид-во ХДУ, 2006. — Вин. 41. — С. 351-356.
7. ТТТапран О. Тнновацшна пол^ика в гaлyзi реформування початково! тттколи / О. Шапран // Школа пертттого ступеня: теор1я [ практика: зб1рник наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагопчного шетитуту ¿м. Г. С. Сковороди — Переяслав-Хмельницький, 2001. —Вип. 1. —С. 35-45.
УДК 377.6:37.036 1нна МАТКЮСЬКА
ХРИСТИЯНСЬКО-АНТРОПОЛОПЧНИЙ П1ДХ1Д ДО ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДШЛЬНОСТ1:1ННОВАЦ1ЙН1СТЬ ЯК ПОВЕРНЕННЯ ДО 1СТИНИ
Ретроспективный погляд на icmopiw людства як на меаансъкий процес зумовлюс педагоггчну доцыътстъ християнсъко-антрополотчного nidxody до педагоггчног дгяльностг. 1нновацшний змгет и сотергологгчного характеру передбачае становления майбутнього фахгвця як благочестиво'1 особи. Розкрито 3Micm запропонованог концещи антропологгчног парадигми.
Ретроспективный взгляд на историю человечества как на мессианский процесс обуславливает педагогическую целесообразность христианско-антропологического подхода к педагогической деятельности. Инновационный смысл ее сотериологического характера предполагает становление будущего специалиста как благочестивой личности. Раскрыто содержание, предложенной концепции антропологической парадигмы.
The retrospective look at the history of mankind as a messianic process causes the pedagogical usefulness of the Christian-anthropological approach to teaching. Innovation sense of soteriological nature involves the formation of future specialist as devout person. The contents, proposed the concept of an anthropological paradigm.
ЦЫсне бачення довкшля спрямовуе кожне дослвдження в русло есхатолопчно! ¡де!. Тому характерною особлршстю сучасно! освггньо! ситуацп е II антропологгчне спрямування. Воно зумовлене незгасною актуалыпстю проблемы, яка породила нескшченний ряд в1дпов1дей на питания про людську сутшсть. Су час Hi ¡нновашйш процеси в освт лише загострили !х смисл, бо з виявленням «нового BHMipy людини» (такого co6i Колоса у свт вавионпму) розпочалися пошуки II «¡нновашйно!» методологи (як «цшсно! автономно! особистосп». «одухотворено! особистоси», «звичайно! особистоси» та ш.).
Дослщжуючи структури «людсько! повсякденносп», «масово! свщомосп», сучасна наука блукае у вертикальних i горизонтальних дискурсах. Тому не дивно, що фшальним актом «антрополопчно! драми» постае картина цшковито! втрати ор1ентацн у вивченш людсько! сутност!. ГПсля нщшеансько! декларацп «Бог вмер» усе часпше лунають аналопчш вигуки i на адресу людини. У пошуках виходу п абсолютного методолопчного цейтноту од Hi вчеш cniniaTb знову вщкрити антрополопчну перспективу i утвердити можливють фшософського погляду на Bci феномени людського буття, посиливши увагу до онтологн i метаф1зики (Б. Вшьямс, В. Фппер). iHnii покладають особливу надш на холютський шдхщ до вивчення «людини загалом» (П. Турин). Tperi обирають альтернативну позиц1ю, запевняючи, що потужний «антрополопчний рух», сформований наприюнц! 90-х роюв, не можна BMicTHTH в одн1й галуз1 дослщження, осюльки едина антрополопчна парадигма е звичайшсшьким \пфом (К. ripц. Ж. Деррща, Л. Кампер, В. Лох, М. Хоркеймер). На !хню думку, створення ушверсально! Teopii людини може призвести до небажано! тоталпацп. HopviaTHBHOCTi та ¿деолопчно! з аан гажо ван о ст i антрополоп!. Тому вир1шальною перспективою сучасно! антрополоп!, зпдно з шею позищею, е вивчення в1д\пнностей у !! вих1дних теоретичних передумовах i принципах та редукц1я «методолопчного шдходу в yHiBepcavii соц1альних наук» (Б. Лешт).
Таке осмислення « м i ж д и сц и п л i н ар но го синтезу» мае конституювати рпномаштшсть добре обгрунтованих коментар1в соц1ального об'екту: його тлумачень кожною дисциплшою у русл1 задано! проблематики та концептуального шструментарш «буття, яке сприймаеться i твориться самою людиною» (В. 1ванов). Це дае шдстави п1дготувати тимчасовий «в1дступ» суб'екта у рашше окреслен1й траг1чн1й перспектив!.
Св!тло !стини у подан!й вище фундаментальнш суперечност! випром!нюе «пояснювальна модель» педагопчно! антрополоп!. У поверхово окресленому тематизм! антрополопчно! драми вона проходить виразною лейттемою i, п!дпорядковуючись лог!ц! загального розвитку, морфолопчно та парадигмально постае знаком великого дискурсу. Розпочавши свш розвиток у ситуацн проголошення лозунгу «смерт! людини», сучасна педагопчна антропология зупинилася на nepexpecri р!зних концепцш людини, серед яких найбшьш вщом! таю:
- феноменолопчна, яка розглядае людину у конкретнш соц!альн!й рол! (Р. Лавсан, М. Лангевельд);
- континуальна, що тлумачить людину як вщкриту систему (Б. BiM-Бад, О. Больнов, I. Дерболав);
- рефлексорна, у якш людина виявляе себе в модус! сощального та шдивщуального самоздшснення (М. Бубер, В. Клафка, Е. Лев!нас);
- герменевтична, що розглядае людину як анаграму (К. Прц, Ж. Деррща, М. Фуко);
- штегральна, яка штерпретуе людину як суб'екта виховання (М. Лщтке, Г. Род, А. Сщткер).
H,i та багато шших концепц!й можна було б типолопзувати за екзистенц!альною i сц!ентистською ор!ентащями та класиф!кувати на основ! гумаштарно- i морально-психолопчного п!дход!в до вивчення людсько! сутност!. Однак така типолопзащя зумовила б новий (черговий!) прецедент фрактального подшу i, вреши-решт, виправдала б запровадження поняття «комуштас» (В. Тернер) для означения перехвдного стану людини як «лам!нально! персони» (М. Коул), що характеризуемся амб!валентшстю статусу i повед!нки.
Така практика, на жаль, не е нерозшзнаною утошею. Для II реал!зацп icHye шлий арсенал нових метод1в. зокрема методичний шструментарш теорп символу i метафори (У. Еко, В. Пропп), метафпичних дослщжень (А. Дугш, Ю. Еволо, М. Ел1аде), мапчних практик i м1стичного досвщу структурно! поетики (В. Савельева), \щ]мчно1' (К. Крашеншшков) i поетично! антропологи (В. Зшченко, В. Карасьов), психопоетики (Е. Еткшд, I. Шугайло). Перспективи такого м i ж д и с ц и п л i н ар н о го i принципово незавершеного дослщження е неоднозначними: воно не виходить за межч герменевтичного Bnviipy (образу «Я», «самотносп» — К. Юнг) та онтогенетичного р1вня, що означае редукщю онтичного до психофпичного. а духовного — до морально-етичного. У цих умовах самореагпзащя майбутнього фах1вця постае процесом адаптацн i збереження самоцшносп на piBHi бюти. а гносеолопчно зумовлене шзнання — процесом повторения (осмислення) чужого досвщу. засвоення готового знания (gnome). Отож вважаемо доцшьним перейти вщ проектно! мережч моделей осв1тньо! парадигми, нескшченного ряду «сценармв» i культурних траекторш розвитку людини до прозршня цшсно! людсько! природи як обожено! у Христк а II становления — як свобщного сшвтворення свое! ¡стинно! людяносп. Це положения е визначальним для дослщжень педагопв В. Зеньювського, I. 1ль1на; психолопв Б. Братуся, Р. Введенського, А. Пузирея, В. Слободчикова, С. Хоружого, Г. Шпета. Зважаючи на !х концептуалып положения, пропонуемо християнсько-антрополопчний шдхвд до навчально-виховно! д1яльност1. У своему Buoopi ми спираемося на ряд европейських та украшських правових докумекпв про статус рел1г1йно! осв1ти, поява яких на початку третього тисячолггтя зумовлена нагальною необх1дн1стю переходу вщ некомпетентно! св1тськост1 («релМя нас не стосуеться») до розумшчо! св1тськосп («наш обов'язок— розум1ти релтю»). Означений стратепчний вектор е в1дпов1ддю на рекомендацЛ ПАРС за п1дсумками IV cecii «Осв1та i релтя» (№ 1720, 2005 pi к). У нш, передус1м, виокремимо таю положения:
- демократ й рел1пя мають стати над1йними партнерами заради загального блага;
- необх1дно вивчити можлив1 п1дходи до використання рел1г1йного досвщу у початковш i середн1й школк наприклад, за допомогою базових модул ¡в. яю noTivi повинн1 бути адаптоваш до р1зних осв1тн1х систем [2].
Вщповвдно до цих положень Мшстерство осв1ти i науки УкраТни ще в 2005 рощ одержало доручення в1д Президента «поеднати зусилля держави, громадянського слсп1льства i Церкви у створенш високодуховного виховного середовища в освтпх закладах» [2].
Отож, вважаемо, що при згаданому вище тдход1 можна устшно реал1зувати повноту прогностичносп й когерентност1 предметно! i м1жгалузево! педагопчно! модел1 у контекст! сучасно! курикулярно! пол^ики. Окр!м цього, розглядаемо педагопчну !нновац!ю не лише як технолопчну адаптац!ю педагопчного процесу до швидкоплинних сощокультурних зм!н, але й як трансформац!ю Bcie! педагопчно! системи для протистояння !х руйшвному впливу на душу дитини. Така шноващя перш за все передбачае пригадування одв!чних !стин попереднього педагопчного досвщу.
Метою cmammi е аргументащя переваг дослщжуваного п!дходу та розкриття його зм!сту в контекст! професшно! п!дготовки майбутнього вчителя.
Насамперед зазначимо, що педагопчна д!яльн!сть може i повинна грунтуватися на своб!дн!й синерги — единого Творця, педагога як еклез!ально! людини (людини цшсно! природи) i духовно! едност! Bcix суб'екпв педагопчного процесу в боголюдському покликанш. Така шляхетна сп!впраця, як доводить досвщ в!тчизняно! православно! педагопки (ще з чаав митрополита Петра Могили), забезпечуе неперервшсть осв!тнього процесу як невтамованого ешстемолопчного прагнення фах!вця до очищения ютини (до того ж, не внаслвдок в!дкриття, а у процес! !! смиренного приймання). Треба скористатися щодо цього порадами о. П. Флоренського (про обер!гання соборно передавало! ютини вщ суб'ективного «забруднення»), О. Ухтомського (про !нту!ц!ю coBicri), П. Гайденко (про «сп!вбуттеве» споглядання).
Готовн!сть до смиренного приймання ютини (хоча б у межах змютових л!н!й ocBiTHix галузей) вимагае осмислення необхщносп духовно-душевного зцшення майбутнього фах!вця
i неод\пнно спрямовуе професшну освпу у русло сотерюлопчног opieHTauii. За цих умов безпека «сощальног» вщповщальносп уступав viicue особистюному «бунту» проти себе самого i вщтак — преображению внутр1шнього свпу, «метанош» (vTivi. як «соборному подвигу» у в1чному i радюному взаемопогляданш). Отож, не гордовита замкнупсть на co6i в безумств! «сагре diem», а ввдкритють, навпъ поглинупсть «заслуженим сшврозмовником» (О. Ухтомський), завдяки совюнш Bipi (I. 1ль1н) i вол1 до сакрального (М. Хренов), мае визначати телеолопчний змют компетентшсного nidxody на засадах християнсько-антрополопчног концепци. Причому, йдеться не про обкрадання особистюного життевого простору, а, навпаки, про збереження пдносп особи, тобто пошанування II унпшльносп як виявлення Божо! подоби i нестримного бажання примножувати Бола таланти, самореал1зуючись лише в соборносп як взаемовщдзеркаленш cboIx безконечностей. Тод1 caMi собою вщпадають yci застереження щодо «над\прно! культуротворчосп майбутнього фах1вця i необхиносп формування його «енвайронментально! свщомосп». Згадаймо з щег нагоди мудру пораду апостола Якова: «Звщки вшни та свари \ii>K вам? Чи не звщси, — вщ ваших пожадливостей, що у ваших членах воюють? Бажаете ви — та й не маете, убиваете й заздрите — та досягнути не можете, сваритеся та воюете — та не маете, бо не прохаеге, а прохаеге — то не одержуете, бо прохаеге на зле, щоб ужити лише на розкогш сво!» [Як. 4, 1-3].
Усвщомлення цього передбачае переосмислення змюту аксюлоггчного nidxody до педагопчно! д1яльносп в контекст! професшно! шдготовки майбутнього вчителя, вщмови вщ пристрасного поклоншня «ycnixy» (Kap'epi, владк слав1, матер1альнш розкогш). Йдеться про осмислення аксюми: ¡стинно цшним е лише те, що може стати спшьником i нос1ем безсмертя. Продовжуючи цю думку, наведемо словаК. Ушинського: «Людина, вщчуженавщ Духа Святого, втратила дихання життя i стала нетвердою на шляху своему. I хоч сучасш психологи i псих1атри здатш проникнути на псих1чний i невролопчний р1вень людини, ба навпъ частково вшикувати И, вони не зможуть дати людиш ¿стинно духовне здоров'я i радють спасения, властиве цьому здоров'ю. Лиш ¡стинне покаяния як свобщний особистий подвиг, заснований на Bipi, а не мехашчш, примусов! засоби, подвиг, що захоплюе всю душу, всю особиспсть i Bci облает! людського життя, — лише вш здатний спрямувати душу на ютинний шлях здоров'я i спасшня» [3, с. 32].
Отже, критер1ем ocBiTHix досягнень майбутнього фах1вця. за християнсько-антрополопчною педагопчною концепшею. постае не р1вень осв1ченоси i не Mipa до с ко нал о CTi (яку шяк не вдаеться визначити акмеологам). Цим критер1ем постае осмислешсть смиренним серцем власног недосконалосп. духовно! не\пчносп i сформовашсть людини здорового (одухотвореного) глузду, просв!тлено! в!чним Божественним евплом. Це християнське проевплення не мае н1чого епшьного з сотерюлопею сх!дно! (буддистсько!, суф!тсько!) м!стики, космогон!чних Teopiii. конкретизмом Нью ейдж i т. iH. На Bcix них лежить давня печать трапчно1 безвиход! i наша душа-християнка мае онтолопчно успадковану здатшеть сшвюнувати з ними у любовг Адже культурний д1алог — це, насамперед, реалпашя Божог заповщ.
Узагальнюючи сказане, зазначимо, що закономiрностями педагопчного змюту християнсько-антрополопчного шдходу до професшно! гпдготовки майбутнього вчителя е взаемозумовлешеть об'ективаци i суб'ективаци людськог особистосп у npoueci професшно! д1яльносп; фрактальносп («Я» у ceiTi) та цшсносп (евп у «Я») особистосп у npoueci опосередкування культурою, герменевтичного вщкриття як перетворення ввдповщного соцюкультурного явища; шзнання як духовного самовдосконалення; ¡нтерюризацп — екстерюризаци духовних смиаив i цшностей особиспстю; навчання та виховання, оевпи й самоосвпи, особиспсного i професшного становления як духовного росту.
Означеш законом1рносп конкретизовано у принципах антрополопзаци професшного становления майбутнього фах1вця (вщкритосп оевпньог системи, неперервносп навчально-виховного процесу, фшогенетичног зумовленосп професшно! шдготовки особистосп, свободи и волевиявлення, культури виховання i виховання культурою, прюритету самостшного навчання особистосп) та принципах оевпи як ешетемолопчного споглядання
сутшсного смислу буття (шзнання як «народження» ¡стини; опосередковано! рол! знаково-символ1чних структур у процесс навчання, континуальное^ знания як саморефлексп).
Процес професшно! шдготовки майбутнього фах1вця як опанування ним пропоновано! стратеги! людиноставлення спрямований на формування антрополопчно! культури - !нтегрально! особиспсно! якосп, що постала внасл!док !н!ц!йованих особистютю активних иеретворень !нтелектуально! ! телематично! сфер та завдяки якш в!дбуваеться реал!зац!я людсько! сутност! у метаф!зичному вим!р!. Антрополопчна культура особистосп, таким чином, характеризуе наявн!сть у не! зусилля вщновити иервинний зв'язок образу «Я» з першообразом. I! змшними е духовна потреба, ешстемолопчне мислення ! готовн!сть до духовно-просв!тницько! д!яльност!. Формування кожного з цих феномешв в!дбуваеться за напрямами двовим!рного процесу становления антрополопчно! культури майбутнього фах!вця — особист!сним, ешстемолопчним ! педагопчним. У герменевтичному вим!р! щ напрями е самостшними дискурсами, ор!ентованими на образ «Я»; у метаф!зичному — синергетично об'еднан! у спшьному трансцендентуванн!.
Пщсумовуючи сказане, зазначимо, що реформа, яка розпочалася в нацюнальнш вищ!й школ! у контекст! евроштеграци ! вперше проводиться на основ! оптим!зованого документа «Рамки нац!онального курикулуму» (у межах Проекту М!н!стерства освгги ! науки Укра!ни «Р!вний доступ до якосп осв!ти»), дае шанс продемонструвати св!тов! методолопчш здобутки нацюнального педагогичного досв!ду, християнського за суттю. 1шщатива в розробщ стратеги реагпзаци курикулярно! реформи нац!онально! вищо! школи — на християнських засадах — безперечно, належить молодим ученим, зокрема фах!вцям початково! школи. Адже вони постають першими авторитетними наставниками дитини саме на тому еташ, коли и душевн! сили спрямован! на «сприймання дорослих смисл!в життя» (Л. Божович), тобто на еташ духовного становления. Тому завданням учителя у ситуаци парадоксального незб!гу зовн!шнього ! внутр!шнього прояв!в повед!нки першокласника мае стати збереження ! розвиток фшогенетично успадкованого ним «духовного !нстинкту» (I. 1ль!н). Лише за таких умов людина буде здатна цшсно вщчувати св!т (а при потреб! — шукати сили, щоб соборно, по благодап в!дновити гармон!ю 1стини) упродовж усього життя.
Наступним етапом нашого досл!дження постане вивчення сучасних психолого-педагопчних моделей упровадження антрополопчно! парадигми початково! освп"и та !х перспектив.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гайденко П. П. Прорыв к трансцевдентному: новая онтология XX века / П. П. Гайденко. — М.: Республика, 1997.—495 с.
2. М1жнародш, европейсыа та украшсью правов1 документа про статус св1тсько1 та релшйно! осв1ти. — К.: Всеукрашське православие педагопчне товариство, 2006. — С. 13-14.
3. Нешзнаний К. Ушинський: хрестоматя / упор. О. Герасимчук. — К.: АБРИС, 1992. — 375 с.
4. Ухтомский А. А. Заслуженный Собеседник / А. А. Ухтомский. — Рыбинск, 1997. — 452 с.
5. Флоренский П. У водоразделов мысли / П. Флоренский // Символ. — 1992. — № 1. — С. 28-89.
