CC BY
30
HOMO TOTUS* - ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
В.В. ЧИСТЯКОВ
Кафедра анатомии и физиологии человека и животных Ярославский государственный педагогический университет Ул. Республиканская, 108, 150000 Ярославль, Россия
Тема человека стала сегодня чрезвычайно важной для ученых разных научных направлений, да и для всей науки в целом. Это проявляется в антропоцентризме исследовательской парадигмы, в поисках целостного подхода к данной проблеме. Логика такого подхода к человеку как уникальной целостности состоит в том, что человеческий организм — сложнейшая социально-биологическая система систем; мозг человека — уникальная совершеннейшая система; взаимодействия «организм—среда» и «личность—общество» тоже являются системными. Поэтому именно системный подход как методологический принцип может дать ответ на многие вопросы в разработке проблем человековедения. Неуклонно растущий интерес к человеку заметно актуализирует роль и значение педагогической науки. Однако формирование истинного и целостного представления о феномене человека возможно только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами.
Интерес человека к человеческой реальности уходит корнями в глубокую историю. На протяжении многих столетий лучшие представители философии, науки и религии мучительно ищут ответы на вопрос: «Что такое человек и каково его истинное предназначение?» В этой связи впечатляет лишь одно упоминание имен некоторых выдающихся мыслителей прошлого, исследовавших человека: Сократ, Платон, Аристотель, Августин Аврелий, Леонардо да Винчи, М. Мон-тень, Б. Паскаль, Ж.-Ж. Руссо, Р. Декарт, И. Кант, К.Д. Ушинский, П. Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский...
Как известно, первым, кто поставил в центр своих исследований человека, смысл его существования, был Сократ. А одним из главных достижений древнегреческого человекознания явилось практическое использование целостного, холистического подхода к рассмотрению человека. Такой подход нашел свое яркое выражение в известном афоризме Протагора: «Человек — мера всех вещей».
Основополагающие взгляды древнегреческих мыслителей сделали возможным будущее развитие естественных наук, способствовали повороту научной мысли от внешнего мира к человеку, его личности, душе и телу. Поэтому совсем не случайно триумф Ренессанса во многом связан с рождением естественнонаучных взглядов древнегреческих философов.
Двадцатый век в этом отношении не только не стал исключением, но и прошел под знаком «антропологического бума». Это проявилось в обостренном интересе
*
Нота Шш (лат.) — человек целостный, находящийся в единстве с Природой и Космосом.
х направ-дователь-о подхода ганизм — іьная со-гво» тоже ий принял. Неук-агогичес-їіеномене г знанием
лубокуго ософии, і каково нинание еловека: 4. Мон-[. Тейяр
еловека, древне-[ОГО, хо-)Є яркое ей».
ложным [ мысли всем не научных
прошел
[нтересе
ом.
к человековедческой экзистенции, в возрождении антропологических, по своему характеру, вариантов исследовательской парадигмы, в поисках целостного, системного подхода к данной проблеме,
В биологию, педагогику, психологию и медицину все шире внедряется системный подход. В той или иной мере его использовали в своих исследованиях выдающиеся отечественные биологи — И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, П.Ф. Лес-гафт, В.И. Вернадский, Н.И. Вавилов, Э.С. Бауэр, И.И. Шмальгаузен, А И. Опарин, П.К. Анохин и другие. Приоритет же в оформлении общей теории систем принадлежит, как известно, Л. фон Берталанфи (1937).
Идеи антропологизации педагогики нашли отражение в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского и целой плеяды педагогов педологического направления. К.Д. Ушинский впервые поставил перед педагогикой задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением, ставшим почти заповедью для последующих поколений педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях» [1].
Антропологическое знание и педагогику К.Д. Ушинский называл педагогикой «в обширном смысле». Он особенно подчеркивал, что надо отличать педагогику в обширном смысле как собрание знаний из других научных областей, необходимых и полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле как собрания воспитательных правил. Такой подход в педагогике получил, как известно, широчайшую поддержку ученых и практиков.
Строго говоря, с того момента, как К.Д. Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», то есть в связи с другими науками, изучающими человека, сама педагогика перестала быть мононаукой и методологически, и содержательно, и фактически.
Огромный объем сведений о человеческой природе, накопленный на протяжении веков, неизбежно привел к формированию новых методологических подходов к исследованию человека и, в первую очередь, на основе интеграции наук, анализа взаимодействия систем.
Разработке методологических основ системного подхода в отечественном человековедении посвятили свои исследования В.И. Вернадский, И.Т. Фролов, В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.Д. Шадриков и др. Так, М.С. Каган отмечает, что «...наиболее развитым и, так сказать, «чистым» проявлением системного принципа организации бытия является человек в единстве его биологических, социальных и культурных параметров, ибо данная система на два порядка сложнее, чем биологические формы жизни, оттого-то уникальность оказывается Законом существования реального, конкретного человека» [2].
Методологическое значение идеи целостности и многоуровневое™ человеческой экзистенции чрезвычайно велико. Она позволяет интегрировать в единое целое все социальное и индивидуальное, природное и культурное, эмоциональное и рациональное, духовное и телесное в нем. Об объективности и неизбежном формировании новой методологической парадигмы в науке со всей определенностью писал еще Ф. Энгельс в своей книге «Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии»: «И <...> если до конца прошлого столетия [XVIII в. — В. *1] естествознание было преимущественно собирающей наукой о законченных предметах, то в нашем веке [XIX в. — В. Ч.] оно стало упоря-
дочивающей наукой, наукой о процессах, о происхождении и развитии этих предметов и о связи, соединяющей эти процессы природы в одно великое целое» [3]
Как известно, греческое слово «система» (5уБ1ета), означающее целое, составленное из частей, имеющее устойчивую структуру, и латинское слово «интеграция «(т1е§гайо), означающее полный, целый, объединенный в целое, связаны сущностным единством, ибо каждое из них раскрывается через другое. Автор общей теории систем Л. фон Берталанфи под системой понимал «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии». В.Г. Афанасьев определяет живую систему как динамическое, высокоподвижное целое, целое — процесс, воспроизводящее и обновляющее свои компоненты посредством взаимодействия со средой [4].
Иначе говоря, живая система — это открытая система, способная функционировать только за счет свободной энергии, поступающей из внешней среды. Ее непременным условием является термодинамическое неравновесие, и не случайно сама жизнь, живые организмы, по мнению ряда ученых, возникли и развивались системным путем. По меткому выражению В.А. Энгельгардта. «С точки зрения системного принципа жизнь — это, прежде всего, система систем» [5]. Да и сам человеческий организм, по определению И.П. Павлова, «...система в высшей степени саморегулирующася, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующаяся» [6].
Антропологические искания ученых разных времен и народов, постепенно трансформируясь в глубокие философские и естественнонаучные обобщения XX в., привели к широкой интеграции, как отдельных дисциплин, так и ряда научных направлений в целях решения разного рода проблем человекознания: от глобальных (к примеру, взаимоотношения «Человек—Земля—Вселенная») до более локальных, но не менее значимых: психическое и физическое здоровье человека, обучение и воспитание, социально-экономические и нравственно-этические перспективы его в XXI в.
Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками. В фокусе такой интеграции — растущий, развивающийся индивид, человеческая личность. Поэтому именно в рамках педагогической антропологии на фундаменте целостного, системного знания о человеке формируются эффективные педагогические теории, практически действенные концепции, современные обучающие технологии.
Иначе говоря, антропологически-ориентированные педагоги при решении воспитательных и дидактических задач руководствуются девизом: «Исходи из природы ребенка!»
Все это заставляет вновь и вновь возвращаться к рассмотрению феномена человеческой целостности с позиций педагогического человекознания Глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного диалектического мышления у студента и преподавателя, воспитателя и родителя, позволяет увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Наш многолетний опыт чтения авторских лекционных курсов и ведения спецсеминаров по проблемам педагогической антропологии на ряде гуманитарных и естественных факультетов педагогического университета позволяет утверждать, что системный подход имеет ряд существенных преимуществ перед традиционным «редуктивно-предметным» рассмотрением человека [7].
ИИ ЭТИХ
великое
лое, со-е слово в целое,
1 Другое, л «ком->еделяет [роцесс, [одейст-
[>ункци-I среды, е, и не текли и >дта: «С ма сис-[авлова, ;ающая,
гепенно бщения и ряда шия: от ая») до доровье но-эти-
эучения зграции ощийся кой ан-эрмиру-депции,
ешении (ОДИ из
:номена [убокий да сис-ателя и ке, друг )бности
я спец-1рных и рждать, ,ицион-
Однако, казалось бы, очевидная необходимость объединения раздробленного знания о человеке осознается еще далеко не всеми. Это объясняется рядом причин. Среди наиболее существенных — сложившееся на протяжении длительного времени стремление редуцировать научное знание, облекать его в рафинированную форму. В результате возникает узкопрофессиональная специализация большинства современных ученых, формируется их своеобразная «цеховая» ограниченность.
Эта разобщенность настолько существенна, что порой детский психолог и педагог не находят общего языка, по-разному трактуя одни и те же дефиниции. В конечном счете, все это приводит к тому, что ни ученый, ни практик за «деревьями» фактов не видят «леса» человеческой целостности.
Что же касается комплексного взгляда на человека растущего как на динамическую социобиологическую систему, то, на наш взгляд, этот вопрос в преломлении к процессу обучения и воспитания пока еще крайне слабо разработан. Подтверждением этого могут служить слова В.А. Сухомлинского в его «Письмах к сыну»: «В школе все, что усваивалось, не затрагивало моей личности... В школе, по существу, не было человековедения, я изголодался по человековедению» [8]. Этот «антропологический голод» наша педагогика испытывает на протяжении нескольких десятков лет. За эти годы сложилась порочная практика формирования педагогической науки в узком смысле слова, то есть лишенной серьезной психофизиологической подпитки, поэтому зачастую возникает лишь иллюзия целостного изучения ребенка. А между тем, именно системный подход, предполагающий одновременное рассмотрение всех сторон развития ребенка, помогает понять их взаимосвязь и взаимозависимость.
«Системно-диалектическая связь биологического и социального в человеке лучше всего может быть описана в методологическом ключе принципа дополнительности, ибо подобно тому, как электрон обладает и корпускулярными, и волновыми свойствами, человек ведет себя в разных жизненных ситуациях и как биофизическое, и как социально-духовное существо, ибо он обладает и биологическими, и социальными свойствами, хотя они кажутся несовместимыми. Целостная же картина его мотивации, поведения, других форм проявления возникает только при совмещении этих взаимно дополняющих друг друга характеристик» [9]. Иными словами, физическая, умственная, социальная подсистемы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также постоянно влияют на его развитие и поведение, разделить же их можно только в научном анализе, мысленно, в целях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. С точки зрения целостности, системности, на наш взгляд, большой интерес представляет структура личности по К. Г. Юнгу [10].
Целостное восприятие личности у К. Г. Юнга (рис. 1) сопряжено с анализом бессознательного как важнейшего ее компонента. Им четко выделяются внешнее Я и внутреннее Я. В приведенной схеме Персона (личность) — самый верхний слой личностного сознательного; это его более глубокий слой. Ниже идет бессознательное, сначала индивидуальное, потом коллективное. Самый верхний слой бессознательного — индивидуальное Я} его Тень; следующий слой — душа (Анима и Анимус), самый нижний слой — объективное Я (Самость).
Персона — это визитная карточка Я. Это манера говорить, мыслить, одеваться. Это характер, социальная роль, способность самовыражаться в обществе. К.Г. Юнг называл Персону «архетипом конформности».
Эго — центр сознания и поэтому играет основную роль в нашей социальной жизни. Эго создает ощущение осознанности и последовательности наших мыслей и действий. В то же время Эго, находясь на грани с бессознательным, ответст-
Рис. 1. Целостное восприятие личности у К.Г. Юнга
венно за связь сознательного и бессознательного. Юнг считает, что именно при нарушении гармоничности этой связи возникает невроз.
Тень — центр личностного бессознательного. Сюда входят желания, тенденции, переживания, которые отрицаются индивидом как несовместимые с существующими социальными стандартами, понятиями об идеалах. Способность человека к самопознанию и самовыражению, слияние его сознательного и бессознательного Юнг назвал процессом индивидуализации.
Самость — наша жизненная цель, потому что это наиболее полное выражение того судьбоносного сочетания, которое Юнг называл индивидуальностью. В процессе индивидуализации, по Юнгу, сознание расширяется и «комплексы» из бессознательного переводятся в сознательное, ибо бессознательное не просто склад ассоциаций и представлений прошлого, но и источник «зародышей» будущих психических ситуаций и идей.
Такая точка зрения перекликается с представлениями П.В. Симонова и П.М. Ершова о том, что творческая личность — это такая, которая некоторым, пока не ясным образом, сохраняет способность использовать свои подсознательные функции более свободно, чем другие люди. Отмечается также, что на определенных этапах сверхсознания (творческой интуиции) появляется возможность непосредственного использования опыта, хранящегося в подсознании [11].
Как справедливо отмечает В.Ф. Войно-Ясенецкий, «...важная подсознательная деятельность может иметь место и наяву, и в состоянии, промежуточном между сном и бодрствованием. То, что называется вдохновением, весьма часто приходит в состоянии более или менее полного затмения сознания действительности» [12].
О неисчерпаемости и непознанности того, что составляет душевное и духовное в человеке, свидетельствует множество фактов. Так, на протяжении тысячелетий человек использовал свои гипнотические возможности, но психофизиологический механизм гипноза до сих пор не нашел научного объяснения. Хорошо известны факты творчества во сне. К примеру, Вольтер во сне создал целую песнь своей «Гендиады», а Лафонтен — басню «Два голубя». Химик Кекуле нашел формулу бензола — основу органической химии — во сне, увидев бензольное кольцо как маленькую змейку Уроборос, кусающую себя за хвост. Д=И. Менделеев «увидел» во сне периодическую таблицу элементов. Структура решающего экс-
яо При
енден-суще-лъ че-бессо-
икение В про-т» из просто ► буду-
[ова и ’орым, созна-что на я воз-созна-
атель-
очном
часто
йстви-
совное злетий гачес-орошо песнь нашел хльное целеев о экс-
перимента, приведшая О. Леви к отмеченному Нобелевской премией открытию химической передачи нейронных сигналов, также пришла во сне. Примеры можно было бы продолжить.
Рассматривая феномен сна, В.Ф. Войно-Ясенецкий подчеркивает, что «...когда в состоянии сна нормального, сомнамбулического, при отравлении мозга опиумом или гашишем, токсинами лихорадочных болезней угасает нормальная деятельность мозга и свет феноменального сознания, тогда вспыхивает свет сознания трансцендентального» [13].
А сам сон, разве не представляется он весьма загадочным состоянием человека? Анализируя эту проблему с позиций современной науки и приняв во внимание существующие концепции сна, невольно приходишь к выводу, что сон — это ни что иное, как погружение в бессознательное.
Известный физиолог П.К. Анохин еще в 1958 г., выступая на совещании президиума АМН по проблеме бессознательного, со всей определенностью и прямотой признавал явное отставание отечественной науки в этой области: «Мы уделяли до сих пор, безусловно, недостаточно внимания процессам формирования того, что фрейдизм называет «подсознательным». Тщательно изучая реакции мозга, мы забываем, что за пределами фокуса сознания остается огромный багаж, который можно назвать памятью мозга, этот багаж накапливается в течение всей жизни человека и оказывается, как показывают некоторые гипнотические опыты, парадоксально стойким» [14].
Феномены нашей памяти, этого своеобразного «черного ящика» в человеческом организме, заставляют говорить о том, что мозг бессознательно фиксирует все, что происходит с индивидом, личностью в течение жизни. При определенных условиях в памяти может оживать давно забытое.
По данным Р.Ю. Ильюченка, под гипнозом у взрослых людей, студентов-добровольцев, «восстанавливали» любой возраст — от нескольких месяцев до 2—5—10-ти лет. Поведение таких «детей» полностью соответствовало создаваемому возрасту: они начинали играть в детские игры, у них восстанавливался детский почерк. Что поражает, так это восстановление в памяти всех детских привычек и знаний, соответствующих тому возрасту [15].
Известно, что в сознании умирающего с поразительной ясностью и невероятной быстротой может пронестись вся его жизнь. Способность такого фантасмагорического представления всего прожитого у умирающих, сопровождающегося «сжатием» нескольких лет их жизни в считанные секунды, была известна еще в древнейшие времена и считалась отличительной способностью человеческой души. При этом поражает сверхъестественная быстрота течения воспоминаний и исключительная их полнота и ясность.
Резюмируя сказанное, заметим, что вся совокупность проявлений бессознательного — это, пожалуй, наиболее существенные недостающие «штрихи» к «портрету» человеческой целостности, и лишь находясь в фокусе наук, всесторонне его изучающих, человек будет все более и более понятен человеку.
Как уже отмечалось, личность, имея биосоциальную природу, характеризуется высочайшей степенью целостности. Ее формирование определяется как генетической, так и социальной программами, которые органически взаимосвязаны. Однако некоторые специалисты и, прежде всего, обществоведы, склонны все еще упрощенно трактовать социальность человека, отрывая ее от биологической основы. Между тем, хорошо известно, что «...социальное вышло из биологического, сформировано биологическим и не отменяет ни одного из биологических законов. Оно только вбирает их, опирается на них, использует их в особых социальных интересах и целях» [16].
По мере развития общества, перехода его из одного в другое качественное состояние — меняется и человек: его мировоззрение, интеллект, нравственность и другие личностные параметры. Это подтверждает весь ход развития педагогической мысли.
Известно, что педагогика видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию, во включении его в культурную среду, при этом изучение социокультурной среды для педагогики является задачей, а сама она — условием формирования личности. Важно подчеркнуть, что в последнее время актуализируется именно системное видение взаимоотношений различных факторов социализации. «Сложнейшая функция социальной педагогики состоит в том, чтобы интегрировать в единую систему объективное для человека и субъективное в нем. Только комплексом наук, их подходов, позиций и методов может быть изучен главный предмет социальной педагогики — целостность личности и среды ее жизнедеятельности» [17]. Между тем, вся история отечественной педагогики с ее антропологическими «приливами» и «отливами» убеждает в том, что современный педагог должен владеть педагогикой «в обширном смысле», получить в вузе серьезную антропологическую подготовку, сформировать у себя системное мышление, иметь возможность рассматривать индивида как сложную, динамически изменяющуюся целостность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1953, с. 161.
2. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991, с. 14.
3. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. — М.: Политиздат, 1991, с. 40.
4. Афанасьев В. Г. Мир живого: Системность, эволюция, управление. — М.: Политическая литература, 1986, с. 52—53.
5. Энгельгардт В.А. О некоторых атрибутах жизни: Иерархия, интеграция, «узнавание» // Вопросы философии. — 1970. — N° 11. — С. 115.
6. Павлов И П. Полное собрание сочинений. Т. 3. — М.—Л., 1951, с. 188.
7. Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.
8. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. — М.: Просвещение, 1979, с. 27.
9. Караваев Г. Г. Исторический материализм — метод познания общественных явлений. — М., 1973, с. 20.
10. Юнг К.Г. Проблема души нашего времени / Пер. с нем. — М., 1993.
П. Симонов П.В., Ершов П М. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Наука, 1984.
12. Войно-Ясенецкий В.Ф. Дух, душа и тело... — М., 1997, с. 120.
13. Там же, с. 105.
14. Анохин П. К. Социальное и биологическое в природе человека // Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке. — М., 1975, с. 301.
15. Ильюченок Р.Ю. Память хорошая, память плохая. — Новосибирск: Наука, 1991, с. 3— 159.
16. Нуйтн А А. Биологическое и социальное в эстетических реакциях // Вопросы философии. — 1989. — № 7. — С. 83.
твенное
ценность
здагоги-
17. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. — М.—Тула, 1993, с. 61.
ребенка ом изу-1 она — е время факто-т в том, ктивное ет быть и среды агогики > совре-учить в ^темное инами-
чпедгиз,
Изд-во
Полит-
HOMO TOTUS - CONTEMPORARY PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY PHENOMENON
V.V. TCHISTJAKOV
Chair of Anatomy and Physiology of a Human Being and Animals Yaroslavl State Pedagogical University 108, Respublikanskaja St., 150000 Yaroslavl, Russia
Today a human being as a subject of research has become an extremely important issue for scientists of different specialties, as well as science in a whole. It is revealed in anthropocentrism of a research paradigm and in a search of integral approach to the problem. This approach to a human being as a unique integrity is based on the fact that a human organism is a very complicated social/biological system of systems: human brain is the most complicated system; interactions of «organism—environment» and «person—society» are also of a system nature. That’s why, precisely a system approach as a methodological principle can produce answers to many questions in study of human nature. Increasing interest to a human being notably actualizes the role and significance of pedagogical science. To form the real and integral knowledge of a man’s phenomenon is possible when pedagogy is closely tied up with philosophy and anthropological approaches.
ическая
шие» //
Изд-во
жий. —
юзиума
