CC BY
15
УДК 378.1
Гуманитарно-смысловое моделирование подготовки инженерно-промышленных кадров: ведущие принципы
С.Ю. Черноглазкин, к.п.н., с.н.с. ООО «ОБРАКАДЕМНАУКА». E-mail: chernoglaskin@ramdler.ru; Л.А. Пушина, к. филол. н., доцент
ФГБОУ ВО Удмуртский государственный университет (Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1). E-mail: lioubov.pouchina@gmail.com
К.И. Кобраков, д.х.н. проф., зав. кафедрой органической химии. E-mail: occd@mail.ru М.Г. Балыхин, к.э.н., доцент, проректор по инновациям и развитию
ФГБОУ ВО Московский государственный университет дизайна и технологий (Россия, 117997, Москва, ул. Садовническая, д. 33).
E-mail: balykhinatm@mail.ru
Э.М. Мовсумзаде, д.х.н., проф., чл.-корр. Российской академии образования
ФГБОУ ВО Уфимский государственный нефтяной технический университет (Россия, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Космонавтов, д. 1). E-mail: eldarmm@yahoo.com
В статье представлены ведущие принципы моделирования содержания подготовки специалистов промышленности, отвечающие логике гуманитарных смыслов их будущей работы на производстве. Принципы выражают деятельностный характер строящейся на их основе модели содержания. В числе принципов: диалогизм обучения, наличие в содержании методологических обобщений, а также культурно-историческая интегрированность содержания. Приводятся и развернуто раскрываются направления реализации сформулированных принципов, выражающие их потенциал в системно-структурном моделировании содержания подготовки. Ключевые слова: подготовка специалиста, гуманитарно-ориентированное содержание, моделирование, принципы.
Формирование гуманитарно-ориентированного содержания подготовки специалиста-инженера предполагает наличие четко определенных возможностей организации его учебной деятельности, в свою очередь, раскрывающих для него потенциал гуманитарного видения получаемой специальности в ее наилучшем осуществлении. Для подготовки специалистов становится важным раскрытие широкой, полномасштабной картины педагогической деятельности студента. При этом широта картины требует от науки формулирования основных положений, на которых должна строиться педагогическая деятельность, с тем чтобы ее проявления не превращались в хаотическое множество отдельных, распыленных действий, не имеющих общих направляющих начал. Требуется, иначе говоря, формулирование принципов педагогической работы, касающихся прежде всего логики проектирования содержания, реализуемого затем в образовательной практике.
В определении состава принципов гуманитарно-ориентированной подготовки целесообразно опираться на признаки гуманитарного знания, рассматривая их как исходные смысловые значения гуманитарной ориентации. Эти признаки были выявлены нами ранее. Они включают:
• опору в деятельности на вербаль-ность;
• проявляемую целостность видения проблем;
• национально-государственниче-скую направленность деятельности [1].
В части случаев эти признаки можно рассматривать как усиливающие гуманитарно-смысловые акценты понимания функционирования той или иной отрасли в структуре национального производства. В частности, это относится к построению содержания подготовки специалистов легкой промышленности с учетом ее отраслевой специфики, выражающейся в обеспечении населения товарами народного потребления, развивающей у людей эстетические вкусы, стилевые пристрастия и пр., то есть уже задающей определенную гуманитарную фокусировку видения.
Перейдем непосредственно к формулированию и описанию ведущих из отмеченных принципов.
1. Диалогизм обучения
В диалоговом обучении мы отводим значительное место логике построения содержания, то есть отмечаем значимость его структурирования и наличия основных идей такового. Существование и фиксация разработчиками содержания этих идей как основы структуры содержания позволяет создать форму его представления, приемлемую для восприятия обучающимися, и тем самым создать базис вхождения в диалог с ними. Структура содержания должна носить вид последовательно развертываемых представлений о содержании деятельности подготавливаемого специалиста, помогая ему входить в нее согласно законам психологическо-
го восприятия нового. В целом можно сказать, что здесь имеет смысл отталкиваться от так или иначе присутствующих у студентов отдельных первичных представлений об их будущей деятельности, а также формировать эти представления (подразумевая, что в случае такого формирования факт их наличия будет гарантирован) средствами наиболее доступных для новичков художественных образов.
На самом первом, начальном этапе обучения в преподавании могут использоваться средства кино, телевидения, художественной литературы и пр., помогающие сформировать эмоционально-эстетическое восприятие студентами их будущей профессиональной деятельности, заложить основы понимания ее содержания. Затем, по мере продвижения студентов в обучении, требуется развитие этих первичных представлений в более научно развернутые, строгие знания, имеющие тем не менее эмоциональную внутреннюю основу. Содержание подготовки должно разворачиваться, представляя собой единый, имеющий объединяющие связи информационный массив, обладающий объединяющей сюжетностью. В создании таких связей мы видим значительный потенциал построения содержания в наличии логических переходов от одних дисциплин к другим, общих линий содержания в рамках отдельных дисциплин, что в целом согласует содержание, выстраивая его как единую смысловую целостность, текст, обладающий общим познавательным сюжетом.
История и педагогика естествознания 3 ■ 2016
Далее, мы считаем, что диало-гизм также обеспечивается дискуссионным характером обучения, то есть возможностями широких, активных обсуждений материала студентами с преподавателем и друг с другом. Дискуссионный характер создает предпосылки становления субъектности в наибольшей степени, позволяя студентам глубоко погружаться в содержание учебного материала, выдвигать свои идеи относительно него, учиться формировать и формулировать свою точку зрения, давать корректные по существу и по форме оценки обсуждаемым вопросам, мнениям оппонентов.
Дискуссионность обучения, подготовленная правильным структурированием учебного материала, реализуется в соответствующих формах организации учебных взаимодействий, коммуникаций между участниками образовательного процесса. Эти формы, на наш взгляд, должны все более и более приближаться к формам естественного диалога, учитывать и культивировать собственные позиции обучающихся, направляя их интеллектуальную и коммуникативную деятельность в русло обмена мнениями, а не просто используя повторение как основной вид учебной деятельности на занятиях.
Дискуссионный характер подготовки выражен при этом не столько количеством тех или иных специально организованных дискуссий (хотя, конечно же, и им тоже), сколько тем, насколько обнародование обучающимися собственного мнения является естественной формой осуществления ими учебных коммуникаций. Разумеется, нет особых оснований для того, чтобы ожидать массовых, множественных случаев заявления обучающимися своих позиций. Однако при условии применения разных способов взаимодействия с обучающимися и формирования у них многостороннего, объемного видения осваиваемой деятельности можно рассчитывать на пробуждение их оценочной активности. Если же и учебные задания будут построены как формы коммуникаций, принципиально учитывающие межперсональное общение участников образовательного процесса, вероятность проявлений активности значительно повышается.
Значимым здесь становится развитие языкового багажа студентов. Диалог оказывается средством формирования у студентов способностей строить тексты, обладающие такими достоинствами, как убедительность, логичность, наличие авторской позиции, выразительность языковых средств. Наличие этих качеств текста позволяет автору существенно уточнять свои мысли, развивать, обогащать свои представления об излагаемом предмете, более детально, скрупулезно его описывать. Открывается дорога реализации научного подхода, оказывается одним из пу-
тей ведения научно-исследовательских разработок, ибо наука - это создание моделей понимания действительности, а понимание всегда связано с языком, языковыми формами, в определенном смысле являясь игрой языком, и использованием заложенных в нем колоссальных эвристических возможностей.
Будучи связанными с аналитическими оценками, научные знания находят свое выражение в том числе и в ярких, красочных описаниях познаваемой, осваиваемой действительности. Языковые формулировки, можно сказать, влияют на вырабатываемые решения, позволяют носителю активного знания, имеющему дело с новым для него материалом, более глубоко вдумываться в этот материал, интеллектуально проникать в него и создавать нужные решения. Языковые средства связывают работу мысли, интеллектуальную активность человека с проблемой, с ее содержанием, позволяют формировать единое поле понимания проблемы, согласующее суть проблемы и внутренние возможности человека, приступающего к ее решению. Это придает необходимую новизну, актуализирует представления данного конкретного человека, именно этого автора решений и - через реализуемые им средства -вписывает его потенциал в структуру общественного понимания решаемой проблемы, фонда имеющихся в социуме подходов к решению. Входя в поле проблемы и вводя в действие языковые средства ее решения, разработчик, автор в значительной степени оказывает на социальное понимание свое индивидуальное влияние, и это влияние обусловливается не чем иным, как расширением языковых возможностей описаний этой проблемы и последующей деятельности по ее решению.
Новые взгляды, новая логика решения имеют никакое иное, как только языковое выражение, и способности к языковому оформлению - уже и есть способности к научным, экспертным построениям. В определенной мере познавательная, поисковая деятельность - это есть деятельность создания языковых средств и стилистических форм коммуникаций в рамках обсуждаемых проблем, к чему и подвигает человека его словесно-речевая активность при обсуждении новых для него проблем. При этом роль такой активности, ее смысловая наполненность мало чем отличаются для деятельности исследователя и для деятельности погружающегося в новую для него проблему обучающегося, студента.
2. Наличие в содержании методологических обобщений
Методологические обобщения представляют собой такие знания, которые охватывают общие законы, действующие в изучаемой сфере (дисциплине или специальности в целом) и подразумевают формы и инструменты подве-
дения к глубинному пониманию этих законов и даже, в доступных вариантах, их формулирования студентами. При этом, конечно, возрастает значение научно-методологических элементов содержания осваиваемой деятельности. Научные элементы содержания осваиваемой деятельности представляют собой не только описания тех или иных данных, непосредственно характеризующих ее, те или иные аспекты, но и ту деятельность, которая позволяет пользоваться этими данными, реализовать их в зависимости от имеющихся потребностей. Научные элементы содержания, по сути дела, охватывают и фактологическую, и методологическую стороны, и именно в этом случае оно действительно может считаться научным. Это подразумевает наличие в содержании исследовательских схем, исследовательских алгоритмов, дополняющих содержание - причем не только в качестве сообщений о таких схемах, алгоритмах, но и как примененных при создании содержания методологических начал. Иными словами, научные элементы содержания - это логические ориентиры, на которых строится содержание как фактологическая целостность. Они показывают пути, которым следуют создатели научных знаний. Иначе говоря, здесь большую роль играют исследовательские возможности, возможности планирования исследований, методология исследовательской деятельности. Соответствующие возможности должны присутствовать в содержании подготовки, раскрываться в ней, дополняя тем самым композиционную структуру содержания в качестве факторов ее познавательной открытости для студента.
Методология исследовательского планирования помогает студенту разобраться в логике применения имеющейся информации, в том, каков потенциал ее углубления, создания ее углубленных вариантов, переосмысления имеющихся данных - особенно теоретического характера. В связи с этим содержание подготовки должно включать алгоритмы научного поиска, преподаваемые в согласовании с раскрытием имеющихся научных сведений, освещать вопросы обнаружения, постановки научных проблем, а также доступных для студентов подходов к созданию теоретических форм научных знаний и к экспериментальной работе. Все это существенно обогащает содержание и делает его открытым свободному мышлению студентов, формирует научно-экспертный уровень профессиональной деятельности.
Здесь же получает высокое значение междисциплинарность содержания. Она предполагает введение в содержание подготовки элементов, объединяющих разные его составляющие. При этом важно, чтобы такие элементы имели методологический ха-
3■2016
История и педагогика естествознания
17
рактер, то есть они должны не просто выражать те или отдельные совпадения в содержании, а формировать структуру единства, создавать необходимую общность частей содержания, подводить под нее определенную базу. Меж-дисциплинарность должна проявляться в общей направленности содержания. Разумеется, общая направленность на гуманитаризацию уже выражает собой форму междисциплинарности, но здесь мы видим также возможности ее более глубокого обеспечения за счет приведения в единую систему объектов и методов обучения, входящих в содержание разных учебных дисциплин, то есть имеем в виду общую объектно-процессуальную направленность содержания.
Общая объектно-процессуальная направленность обеспечивается представленностью в структуре различных учебных заданий элементов содержания разных наук, с одной стороны, а с другой - включенностью в предполагаемую деятельность студента по выполнению этих заданий многообразных видов, модальностей его активности. Неплохо, если в случае работы над тем или иным заданием студенту будет нужно обратиться к знаниям разной природы, особенно к знаниям по математике, что имеет основополагающее значение для подготовки современного специалиста легкой промышленности, в том числе, например, модельера одежды [2].
Важность обращения к математике тем более велика, что современная математика - весьма развитая научная дисциплина, имеющая множественные разделы, так что многие знания и действия, которые на первый взгляд не являются математическими, имеют на самом деле математическую природу. Но также важно, если в процессе выполнения заданий студент будет поставлен в условия необходимости привлечь для решения знания, например, по экономике, химии и пр. Также важно, чтобы в ходе этой деятельности студент применял полученные знания о методах научных исследований, мог реализовать общие исследовательские алгоритмы безотносительно того, в рамках какой учебной дисциплины он работает в тот или иной конкретный момент.
В обеспечении методологических обобщений также значима демонстрация обобщенных путей деятельности, общих закономерностей осваиваемой деятельности. Они должны входить в содержание подготовки одним из важнейших компонентов, определяющих понимание деятельности как имеющей свою внутреннюю логику, свои научные основания, свои ключевые возможности, а не просто как набор отдельных теоретических или алгоритмических знаний. Демонстрация общих закономерностей служит осмыслению источников эффективности осваиваемой деятельности, согласует ее составля-
ющие и представляет их в общих планах в виде определенных структур, а не разрозненных информационных единиц. Закономерности деятельности оказываются связанными с подлинной научностью содержания, его узловыми моментами, которые переводят содержание в упорядоченное состояние.
Структуры, образующиеся в результате обогащения содержания знаниями об общих закономерностях, по сути, оказываются сетевыми структурами. В них, с одной стороны - присутствуют внутренняя логика и ключевые точки, а с другой - отсутствуют жесткая ориентация на единый центр и жесткая иерархия содержания, что, на наш взгляд, малодостижимо в условиях его реальной разработки и реальной образовательной практики. Сетевые структуры позволяют придерживаться единой линии преподавания, задавая общие ориентиры раскрытия материала, и в то же время оставляют преподавателю определенную свободу в преподавании тех или иных частных вопросов. Сетевые структуры не заставляют его в обязательном порядке связывать любой отдельный компонент содержания с общими законами, выводить его из них без явной необходимости и тем самым насаждать искусственность в преподавании.
3. Культурно-историческая инте-грированность содержания
Центральным пунктом педагогической организации гуманитарно-ориентированной подготовки в нашей модели выступает опора на знания по истории становления специальности, по которой ведется подготовка. Исторические знания формируют особый смысловой контекст, смысловой фон, помогают студентам осознать движение исторического процесса в рамках специальности, то есть причины, источники сложившегося положения дел, содержания имеющихся на данный момент научных знаний, представлений, логику их формирования. Необходимо отметить, что историко - специальные знания должны носить большей частью характер описаний сделанных научных открытий, имеющих значение для профессиональной деятельности будущего специалиста, с показом этого значения и выведение практических следствий.
Историко-специальные знания не могут заключаться лишь в показе биографий исторических деятелей, внесших вклад в развитие науки и практики по специальности, их роли, в освещении каких-либо организационных мероприятий, проводившихся в те или иные исторические периоды и т. п. Все это имеет право быть в содержании исто-рико-специальных знаний, но как отдельные иллюстрации, дополняющие общую историко-специальную картину. Основное внимание должно уделяться показу собственно научного процесса с трансляцией тех форм, методов,
средств профессиональной деятельности, которые определяют ее сущностные, производительные вопросы, отражающие ее содержательное наполнение. Не только введение в ткань содержания профессиональной терминологии, но и освещение структуры характерных проблем, демонстрация образа мышления, подходов, присущих носителям специальности, помогают действительному включению студентов в ее мир, а также развивают и саму историю профессионального дела как подлинную науку.
Большое значение получает донесение до студентов основных тенденций развития профессиональной деятельности, тех направлений ее совершенствования, которые наиболее явно выделяются в исследовательских разработках, практических начинаниях работников отрасли. Тенденции развития профессиональной деятельности требуют своего отражения в соответствующих элементах содержания, передающих возможности совершенствования процессов, средств, методов этой деятельности. Эти элементы должны включаться в содержание таким образом, чтобы отражаемые тенденции могли в определенном смысле выводиться из преподносимых знаний, а не просто были бы заявлены как таковые.
Определенную почву для этого создают как раз знания по истории осваиваемой специальности. Именно в их свете могут более обоснованно раскрываться ведущие перспективы - тем более что именно такой сплав содержательных исторических экскурсов и описаний новых подходов имеет наибольшие шансы произвести впечатление на адресатов. Здесь можно сослаться на пример лекции известного ученого и изобретателя Н. Теслы, посвященной сделанному им открытию нового типа электродвигателей. В лекции он сделал подробный экскурс в историю проблем более ранних изобретений и путей их решения, сопровождая его демонстрацией диаграмм и математических расчетов [3].
При наличии связи прошлого и настоящего (будущего) тенденции развития усваивались бы студентами гораздо глубже, гораздо лучше понимались бы ими и создавали бы творческо-кон-структивную направленность материала, показывали бы - пусть в самых общих чертах - возможности в использовании передаваемых знаний не только в актуальных сегодняшних целях, а и в целях завтрашних. Может иметь место и более или менее выраженная постановка самих этих целей студентами. Разумеется, возникает вопрос о том, насколько они (студенты) подготовлены к такого рода деятельности. Однако мы считаем нужным говорить об этом как о возможности, причем, даже если такие цели, предлагаемые студентами, будут носить достаточно спорный,
[18)
История и педагогика естествознания
3■2016
не исключено - полуфантастический характер, они все равно будут служить определенными ориентирами для них, своеобразным познавательным стимулом для последующих занятий наукой, исследовательской работой. В любом случае компетентный, заинтересованный разговор о будущем специальности будет иметь несомненное педагогическое значение.
В обеспечении культурно-исторической интегрированности большую роль играет национально-государственная направленность содержания. Было бы неверно считать, что в инженерном образовании вопросы национально-государственной политики свернуты, а то и вообще исключены, содержание естественных и технических наук нейтрально по отношению к ним. Напротив, следует учитывать, что вопросы развития науки, технологического прогресса весьма тесно связаны с политическими и в значительной степени исходят из общей государственной политики. Если имеющиеся в той или иной науке данные и можно (вследствие ограниченности времени преподавания) рассматривать без учета их связи с историческими эпохами, в которые они были получены, то рассмотрение перспектив какой-либо науки, технологической сферы не может осуществляться без понимания политического фона, на котором это будет происходить.
Связь с политическим фоном обусловлена, во-первых, тем, что национально-государственная политика имеет большое значение для организации производства. Вне понимания политики, питающих ее национально-государственных традиций, мировоззренче-
ских установок, законов очень трудно, а то и невозможно организовать производство, в частности произвести те или иные изменения в организации производства и управлении им [4].
Во-вторых, эта связь обусловлена жизненным значением политических вопросов для самих разработчиков технологических и организационных планов, специалистов. Задача образования в этой части как раз и состоит в более полном и точном раскрытии студентам всех преимуществ жизни и деятельности в родной национальной среде, формировании понимания студентами значения осуществляемой деятельности, выполнения практических или научных разработок как форм личностного самовыражения в этой среде. Должна проводиться мысль, что за ее пределами самовыражение почти или вообще невозможно. Это связано с привычностью родной среды для человека, ее знанием изнутри, а в иной национальной среде это затруднено или вообще исключено. Всех этих вопросов важно касаться в ходе обучения. Они должны быть представлены в содержании и подкрепляться соответствующими историческими примерами и достаточно развернутыми описаниями мер государства и общества в улучшении организации отраслевого функционирования во взаимосвязи этих мер с возрастающими (вследствие их принятия) возможностями профессионального и личностного роста работников отрасли.
Таким образом, принципами моделирования гуманитарно-ориентированного содержания подготовки специалистов легкой промышленности служат
принципы: диалогизма обучения, наличия в содержании методологических обобщений, а также культурно-исторической интегрированности содержания. Реализация принципов обеспечивается:
• для принципа диалогизма - через четкую логику учебного материала; возможности дискуссионности в обучении; использовании в учебных текстах и образовательном общении выразительных языковых средств, помогающих возникновению прочувствованного отношения студентов к изучаемому материалу;
• для принципа обеспечения методологических обобщений - посредством уместного включения в содержание вопросов научно-исследовательской методологии; привлечения в состав материала междисциплинарных (инодисциплинарных) знаний; включением в него знаний об общих закономерностях деятельности, подготовка к которой ведется;
• для принципа культурно-исторической интегрированности материала - посредством использования исто-рико-специальных знаний, задающих смысловой «рамочный» формат вхождения студента в поле содержания подготовки; раскрытия в содержании тенденций развития профессиональной деятельности; создания национально-государственной направленности содержания материала (с обеспечивающим ее показом национально-государственных приоритетов в осваиваемой профессиональной деятельности, связанных с ними источников роста производства и личных достижений осуществляющего ее человека).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Черноглазкин С.Ю., Балыхин М.Г., Пушина Л.А., Мовсумзаде Э.М. Содержание подготовки специалистов в области гуманитарной логики: методология моделирования // История и педагогика естествознания, 2015. Вып. 4. С. 13-16.
2. Козлова Т.И., Ильичева Е.В. Стиль в костюме ХХ века. Учеб. пособие для вузов. М.: МГТУ им. А.Н. Косыгина, 2003. 160 с.
3. Матонин Е.В. Никола Тесла. М.: Молодая гвардия, 2014. 380 с. С. 69.
4. Ашмарина С.И. Управление изменениями: Учеб. пособие / С.И. Ашмарина, Б.Н. Герасимов. М.: Рид Групп, 2011. 208 с. С. 5-6.
HUMANITARIAN-SEMANTIC MODELLING TRAINING OF ENGINEERING-INDUSTRIAL PERSONNEL: GUIDING PRINCIPLES
Chernoglazkin S.Yu., Cand. Sci. (Ped.), Senior Researcher
Publising House, Ltd. «OBRAKADEM SCIENCE» (4G, Garibaldi St., 119313, Moscow, Russia). E-mail: chernoglaskin@rambler.ru Pushina L.A., Cand. Sci. (Philol.), Assoc. prof.
Udmurt State University (1, Universitetskaya St., Izhevsk, Russia). E-mail: lioubov.pouchina@gmail.com Kobrakov K.I., Dr. Sci (Chem.), Prof., Chef of the Department of organic chemistry Balykhin M.G., Cand. Sci. (Econ), Assoc. Prof., Pro-rector
Moscow State University of Design and Technology (33, Sadovnicheskaya St., Moscow, Russia). E-mail: balykhinatm@mail.ru
Movsumzade E.M., Corresponding Member Russian Academy оf Education, Dr. Sci. (Chem.), Prof.
Ufa State Petroleum Technological University (1, Kosmonavtov St., Ufa, Russia). E-mail: eldarmm@yahoo.com
ABSTRACT
The article deals with the main principles of modelling the content of training industry specialists, which meets the logic of the humanitarian meaning of their future work on the production. The principles have the activity character and lie at the basis of the content model. The principles include dialogism, methodological generalizations, cultural and historical integrity of the content. The article describes and explains the ways of implementation of these principles, expressing their potential in the systemic-structural modelling the content of training. Keywords: training of specialists, humanitarian-oriented content, modelling, principles.
REFERENCES
1. Chernoglazkin S.Yu., Balykhin M.G., Pushina L.A., Movsumzade E.M. The content of the training of specialists in the field of humanitarian logic: modeling methodology. Istoriya ipedagogika yestestvoznaniya, 2015, no. 4, pp. 13-16 (In Russian).
2. Kozlova T.I., Il'ichiova E.V. Stil' vkostyume ХХ veka [Style in the costume of the 20th century]. Moscow, MGTU Publ., 2003. 160 p.
3. Matonin E.V. Nikola Tesla [Nikola Tesla]. Moscow, Molodaya gvardiya Publ., 2014. 380 p.
4. Ashmarina S.I. Upravleniye izmeneniyami [Change management]. Moscow, Ride Group Publ., 2011. 208 p.
3■2016
История и педагогика естествознания
