CC BY
21человеческая личность в историческом и социокультурном контексте.
Изучение истории науки и техники в школе позволяет актуализировать прежде всего следующие аспекты в содержании образования:
• выявление отношений “человек - человек” в процессе становления представлений о мире, миропонимания;
• возможность достижения нового качества интеграции между элементами гуманитарных и естественнонаучных знаний;
• использование истории науки и техники как средства раскрытия духовно-гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин.
“Любой выпускник школы, - пишет Э. Гусинский, - легко отбарабанит формулировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, каковы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства” [2, с. 123]. Добавим: и из учителей мало кто ответит на эти вопросы. А ведь именно они являются той основой, которая может преодолеть формирование сциентизма и технократического мышления. Какую роль играла наука первой половины XVII в. в социокультурном контексте Нового времени? Почему проблемы движения и вопросы о свойствах пространства были для Ньютона такими значимыми? Удалось ли ему разрешить их после того, как были сформулированы законы механики? Как только мы пытаемся ответить на это вопросы, обманчивая простота привычных формулировок рассеивается, определенность сменяется неопределенностью, монолог - диалогом.
Связывая в единую систему интеллектуальные структуры различных предметных областей, традиционно изучаемых разными школьными предметами, история науки и техники способна стать центром интегративных связей между естественнонаучными и гуманитарными знаниями, выявить связь истории науки с историческими путями философии и религии, понять генезис технократических представлений. Разговор об истории науки подводит учеников к вопросам об исторических типах рациональности, об этической оценке деятельности ученого, о роли науки и техники в жизни человека.
Литература
1. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии, 1991. С. 3 - 19.
2. Гусинский Э. Образование личности. М., 1994.
3. Дюбуа-Реймон Э. Культурная история и естествознание. М., 1900.
4. Йейтс Ф. Розенкрейцерское просвещение. М., 1999.
5. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. № 2. С.13 - 20.
6. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.
7. Марчукова С.М. Размышления методиста. СПб., 2002.
8. Хёсле В. Философия и экология. М., 1993.
9. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 667.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА: ЖАНР, ТРАДИЦИИ, РАЗВИТИЕ ХАРАКТЕРНОГО ТАНЦА
Симаева Ю.М.
Среди важнейших вопросов сегодняшней гуманистической педагогики хореографического искусства, подготовки современных артистов балета выступает бережное отношение к сохранению жанра классического характерного танца, позволяющего в полной мере исполнителю
© Симаева Ю.М., 2009
проявить свою самобытность, уникальность и самоценность. Формированию русской балетной самобытной школы с присущими только ей стилистическими особенностями способствовало обращение русских балетмейстеров к национальной теме, к народным танцевальным формам. Тер-
мин “характерный танец” возник с первых дней существования профессионального балетного театра, но, по мнению исследователей, во многих случаях условен. На протяжении многих веков это понятие “...то суживалось, то расширялось до такой степени, что терялись границы, отделяющий “характерный танец” от других танцевальных категорий” [1, с. 3].
Характерный танец, законно являясь важным компонентом в творческом процессе рождения хореографического произведения, долго не мог стать самостоятельным видом сценического танца, соединившим традиции национального танца и балетного искусства. В хореографической литературе очень мало найдется работ, посвященных происхождению и истории характерного танца, если не считать отдельные фрагменты, содержащие разрозненные, не систематизированные наблюдения и замечания.
Процесс становления жанра характерного танца был связан с различным толкованием самого понятия, а, следовательно, представлением о нем. Понятие “характерный танец”, по мнению исследователей, часто путалось с манерой исполнения, присущей тому или иному исполнителю. Многие балерины брали в своей репертуар национальные (по названиям) пляски, но видоизменяли их до такой степени, что в танце оставались лишь внешние национальные признаки, штрихи (позы, положения рук, корпуса). Национальная же сущность, душа танца подчинялась индивидуальной манере артиста и целиком зависела от степени таланта, вкуса и даже от положения балерины в обществе (Г. Малхасянц).
Буквальный перевод с фр. danse de ca-ractere и породил русское название характерный танец - народный танец, приспособленный для балетного спектакля, воспроизводящий движения народных танцев и являющийся способом раскрытия образа или создания целого балета.
Характерный танец (франц. danse de caractere - танец в характере, образе; danse caracteristique - характерный танец) -вид сценического танца. Он является неотъемлемой частью всей школы классического танца. В 17 - 18 вв. характерным называли танцы комедийных, сатирических, гротесковых, буфонных, пародийных персонажей, исполняющих народные или жанрово-бы-
товые танцы. В балетах 18 - начала 19 вв. выразительные средства характерного танца вводились в партии, требующие своеобразной характеристики (Арлекин, Пьеро, Крестьянин, Ремесленник, Матрос и другие). В романтическом балете 30 - 40-х гг. 19 в. характерные танцами стали называть национальные народные танцы (сценические варианты), которые вводились в балетные спектакли. К концу 19 в. выработалась академическая форма характерного танца, основанная на использовании высокой профессиональной технике классического танца. В начале 20 в. в России сложилась школа сценического характерного танца, получившая окончательное теоретическое оформление в работах советских хореографов и педагогов по танцу. Художественный танец нашел особенно широкое применение в советском балете, где народные танцы сочетаются с элементами классического танца, но при этом сохраняют свой национальный характер. Такой характерный танец называют народно-сценическим или сценическим народным танцем (А. И. Бочаров, А. В. Лопухов, А. В. Ширяев и другие).
Становление характерного танца тесно связано с именами таких известных балетмейстеров, как Ж. Ж. Новерр, М. Петипа, Л. Иванова, А. Горского, М. Фокина. Их творчество, бережное отношение к национальным элементам танца способствовало не только сохранению жизнестойкости характерного танца, но и, основанное на индивидуальном подходе к его трактовке, передавало следующим поколениям хореографов пути и методы работы с фольклором при создании разнообразных форм характерного танца.
Характерные детали, движения, отдельные позы - вот из чего складывались первичные формы характерного танца. Эти танцы, по мнению специалистов, требовали от исполнителя не только владения виртуозной техникой, но и драматической выразительности. В танце были необходимы элементы игры, для чего самым тщательнейшим образом отбирался игровой материал. Техника исполнения требовала постоянного совершенствования мастерства - в отработке движения, репетициях танца создавалась своеобразная школа воспитания характерных артистов - профессионалов.
В противовес выразительным возможностям классического танца в балете утвер-
ждались новые понятия: характерный, по-лухарактерный балет, определяя комический жанр в противоположность балетам “благородного жанра”.
Владение характерным танцем требовала специальной подготовки: умения выполнить технический трюк, создать сценический образ. Практика актеров основывалась на богатстве народно-характерных движений [2, с. 174 - 175].
Велико значение характерного танца в развитии классического балета - решающую роль в формировании комплекса движений классического танца, его технологии сыграли народные танцы и заключенные в них элементы реалистической выразительности.
На протяжении долгого времени народные танцы служили для классического балета одновременно и “запасным резервуаром и освежающей кровь прививкой: они расширяли его средства, укрепляли его корни, обновляли его формы и раскрашивали его пластический рисунок яркими и живыми красками” [1, с. 4].
И в настоящее время характерному танцу придается большое значение, но все большее число специалистов в этой сфере считают, что он постепенно “умирает”. Подтверждением этому служит тот факт, что танцы все чаще исчезают из балетов русской классики - иногда полностью, иногда -частично. Стремление к динамичности в
развитии сюжета приводит к сокращению “пантомимных эпизодов”, сцен, якобы ради облегчения восприятия. Действительно, пантомимные сцены, выражающие содержание, как правило,заменяются танцевальными сценами.
В других случаях характерные танцы переводятся в “стилизованную классику”, оправдывая приближение хореографии к жанровому единству. Целые фрагменты в балетах хореографов-классиков подвергаются переработке. Однако, очевидно, что уход из балета характерного танца обескровит его, лишит корневой питательной системы [3, с. 67].
Падение интереса к характерному танцу может привести к утрате этого жанра, а это неизбежно приведет к обеднению системы воспитания артиста балета, сузит его профессиональный кругозор, уведет образование в сферу узкой специализации.
Литература
1. Лопухов А., Ширяев Д., Бочаров А. Основы характерного танца, М. - Л., 1939.
2. Малхасянц Г. Характерный танец: жанр, школа, проблемы // Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра... М., 1996. С.174 - 189.
3. Малхасянц Г. Характерный танец. Становление традиций. Проблемы наследия в хореографическом искусстве: Сборник статей. М., 1992. С. 57 - 68.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Шангина Е.И.
Высшее профессиональное образование (ВПО) в последнее время сталкивается с серьезными проблемами. Одна их группа связана с изменением в представлении общества о целях образования, приведшим к появлению новой образовательной парадигмы, которая ставит в центр внимания задачу воспитания гармонически развитой личности, способной к самореализации и самоопределению в пространстве современного общес-
© Шангина Е.И., 2009
тва. От образования сегодня ожидают двух одинаково ценных результатов: с одной стороны, вооружения обучающихся хорошо организованными и систематизированными знаниями, а с другой - развития у них особых умений интеллектуальной деятельности, и особенно - овладения способом широкого переноса знаний на новые ситуации. Основой этого способа является прием установления различного рода связей: логических, функциональ-
