CC BY
61
УДК 378.63 7 ББК Ч48-951.85
Е. В. Донгаузер, И. А. Степанова
Екатеринбург
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ
ГСНТИ 14.35.01 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: гуманистическая направленность профессиональной подготовки современных педагогов; немецкая философия образования XX в.; «диалогическая философия»; немецкий экзистенциализм; философская герменевтика; педагогическая антропология.
АННОТАТТИЯ. Рассматривается проблема гуманистической направленности профессиональной подготовки современных педагогов с целью ознакомления специалистов с ее теоретико-методологическим аспектом. Общетеоретическая база исследования — немецкая философия образования XX в., в частности философия диалога М. Бубера, экзистенциализм О. Ф. Больнова, философская герменевтика Х.-Г. Гадамера и педагогическая антропология Г. Ноля.
E. V. Dongauser, I. A. Stepanova
Ekaterinburg
HUMANISTIC APPROACH IN PROFESSIONAL TRAINING OF MODERN TEACHERS
KEY WORDS: humanistic approach to training modern teachers; the German philosophy of education of the XX century; «the dialog philosophy»; German existentialism; philosophical hermeneutics; educational anthropology.
ABSTRACT. The problem of the humanistic approach to training modern teachers is discussed in order to acquaint specialists with theoretical and methodological aspects of the problem. As a general theoretical framework serves German philosophy of education of the XX century, in particular, M. Buber's the philosophy of dialogue, O. F. Bollnow's existentialism, H.-G. Gadamer's philosophical hermeneutics and H. Nohl's pedagogical anthropology.
Известно, что современный педагог осуществляет педагогическую, методическую, исследовательскую деятельность, которая направлена на воспитание и обучение детей, содействие им в период социального и профессионального становления, а также на взаимодействие со взрослым населением, нуждающимся в профессионально-педагогической помощи. Поэтому одной из главных, определяющих особенностей данной профессии
© Донгаузер Е. В., Степанова И. А., 2011
является ее глубоко гуманистическое начало. Исходя из того что педагогика как научная дисциплина органично связана с целым комплексом наук (естественных, гуманитарных, обществоведческих), правомерно утверждение о том, что методологической базой профессиональной подготовки педагогов в плане становления истинно гуманистических основ их мировоззрения является философия, в частности философия диалога, экзистенциализм, философ-
ская герменевтика и педагогическая антропология. Предметом их рассмотрения являются нюансы человеческих отношений, проблемы понимания и проникновения в глубинную сущность человеческой личности, без которых невозможна эффективная деятельность в сфере педагогического взаимодействия.
Человек, его реальное самоосущест-вление — вот что определяет гуманистическую направленность основных философских течений XX в., теоретическую парадигму человекознания, углубленное исследование человеческого начала воспитания. В рамках данной статьи остановимся кратко на некоторых положениях немецкой философии XX в.: «диалогической философии»
Мартина Бубера, взглядах Отто Фридриха Больнова, герменевтической позиции Ханса-Георга Гадамера и теории «духовного планирования» Германа Ноля. Обращение к немецкой философской мысли обусловлено, во-первых, мировым признанием значимости данной области научного знания, во-вторых, глубоко гуманистической направленностью данных философских учений и, наконец, тем, что именно Германия является одной из самых высокоразвитых стран европейского сообщества в плане социальной защищенности населения и уровня развития социальной системы страны.
Человек как диалогическое существо, по М. Буберу, воспринимается в своей сущности через многообразие устанавливаемых отношений с другими людьми, как бы существует в некоем поле притяжения с другими, потенциальной всеохватывающей симпатии ко всему окружающему миру. Человеческие отношения, согласно М. Буберу, есть диалогические отношения. Для того чтобы раскрыть потенциал человека, необходимо усматривать в нем не простую сумму качеств, стремлений и сдерживающих факторов, а видеть конкретную личность во всем богатстве присущей ей субъективности, воспринимать ее в некой цельности. Но для этого важно, чтобы подопечный каждый раз оказывался партнером во взаимоотношениях с наставником, ус-
танавливающим диалог, необходима встреча «Я» и «ТЫ» как взаимное отношение между людьми, основанное на любви [3. С. 245]. Правда, это отношение в данном процессе не взаимно, а асимметрично, характеризуется «односторонним опытом охватывания», исходящим в первую очередь от наставника, который также замыкает диалог, ставит в нем последнюю точку [10. С. 36].
О. Ф. Больнов, придерживающийся в данном вопросе позиций немецкого экзистенциализма, в противоположность М. Буберу утверждает равноценный, взаимосвязанный характер человеческих отношений, когда обе личности одинаково свободны и уникальны в своих действиях. Следствием такого подхода является оптимистичный взгляд на возможность риска или неудачи человеческих отношений, их позитивный смысл и плодотворность в реальном процессе формирования личности. Одна из центральных экзистенциальных категорий — «встреча» — рассматривается О. Ф. Больновым как особое качественное состояние: это
процесс экзистенциального постижения межличностного общения. Встреча как специфическое проявление кризиса человека по отношению к другому человеку, исходя из возможности неудачи в отношениях, одновременно взывает к силе и непрерывности личностного воздействия. Экзистенциальный характер категории «встреча» связан с такими свойствами, как «жестокость, неумолимость, неизбежность» [8. С. 99]. Во встрече двух личностей таится возможность неудачи, обязательность риска. Наставник всегда находится в состоянии риска и неудачи, так как принципиально непредсказуемо действие подопечного. Поэтому нужно доверие и безопасность, уважение», любовь, благодарность, послушание. Эти качества проявляются в ребенке вначале полусознательно как выражение всеобщих, априорных, жизненных чувств, таких, как безопасность, доверие. Затем они приобретают более осознанное выражение. Так, благодарность, по О. Ф. Боль-нову, — это не просто отношение к конкретному человеку, но некое «осново-
полагающее чувство» ко всей жизни за ее самоценность. Послушание — особое чувство, которое выражает согласие человека с тем миром, в котором он существует, априорная готовность детской души к воспитанию [8. С. 39]. Любовь воспитателя к ребенку — это чувство полного восприятия ребенка в его действительности, а со стороны ребенка — это полное доверие к воспитателю. В этой связи важна «педагогическая атмосфера» — «совокупность эмоциональных условий, особенностей человеческого поведения, которые возникли между воспитателем и ребенком и служат фоном для всех отдельных воспитательных действий» [7. С. 11]. Педагогическая атмосфера вбирает в себя эмоциональное отношение ребенка к взрослым и обратное отношение взрослых к ребенку, причем речь идет не о конкретной ситуации, а как бы об общем, витающем в воздухе отношении. Основными формами, в которых выражает себя педагогическая атмосфера, выступают доверие и безопасность. Конкретные чувства, эмоциональные качества глубоко коренятся в педагогической атмосфере, в движении целостного жизненного чувства. Таким образом, О. Ф. Больнов разъясняет проблему педагогической атмосферы не просто с точки зрения экзистенциального мира индивида, но и как подобие культурно-эмоционального мира, в форме которого и существует отдельная личность.
О. Ф. Больнов конкретизирует известное положение экзистенциализма о том, что в ситуации риска или крушения человек испытывает глубину собственного постижения, возвращается к своим подлинным основам. Отсюда задача личностного воздействия сводится к тому, чтобы показать другому перспективы обновления, выход к «новому началу и к новой основательности жизни» [9. С. 43]. Экзистенция, согласно О. Ф. Больнову, всегда означает «последний», «глубинный», «абсолютный» уровень человека, который выражается в крайних, острейших формах опыта личности. В отличие от представителей традиционных форм экзистенциализма, О. Ф. Больнов утверждает, что истинная экзистенция открывается
не в одиночестве «Я», но только лишь во встрече с другим, с «ТЫ» [8. С. 115]. Философия О. Ф. Больнова приобретает характер движения к «первоначальным силам» человека, занимается выявлением сущностной структуры конкретных человеческих поступков, переживаний, размышлений, или, что то же самое, поиском нравственной основы личности [4]. Интересен тот факт, что О. Ф. Больнов выступает категорически против каких-либо практических рекомендаций: «Самое главное — позволить расти молодому человеку в благоприятной обстановке, где ликвидированы грозящие ошибки и демонстрируется правильное отношение к миру. Учитель знает об этом и может благодаря пониманию правильно руководить подрастающим поколением» [6. С. 79]. Здесь О. Ф. Больнов указывает на свою приверженность к философской герменевтической традиции В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, исследования проблемы предпонимания которых раскрывают еще одну грань немецкой философии образования.
В концепции Х.-Г. Гадамера [2] намечается линия размежевания между первичным «личностным» и вторичным «теоретическим» предпонимани-ем, которое, надстраиваясь над неясными предпосылками индивидуального знания, формирует рационально полученное, более достоверное знание. Трактуемое в таком плане предпонима-ние фиксируется в герменевтической философии термином «Уот-иЛеИ» — «пред- рассудок», « п ред- убежден ие»,
«пред-решение», в самой лингвистической форме которого явно просматривается идея отказа от принципа бес-предпосылочности в познании [5. С. 302]. Подчеркивая недостаточность теоретического познания действительности, Х.-Г. Гадамер обращает особое внимание на жизненный опыт субъекта, в котором он соваивает мир через чувственное переживание, практическое проживание жизни. Поэтому познание действительности на уровне рассудка, по Х.-Г. Гадамеру, всегда предопределено пред-рассудком, под которым философ понимает дорефлексив-ные формы освоения мира на основе
жизненного и другого опыта [1. С. 8]. Применительно к практической педагогике проблема предпонимания в немецкой философской герменевтике приводит нас к следующему выводу: личность несводима к совокупности своих качеств, она всегда субъект, всегда носитель любых (всеобщих, априорных, жизненных) качеств и отношений. Каждая личность самоценна и в своих глубинах невыразима, она имеет некую сверхзаданность и сверхзнание. Именно поэтому педагог не может формировать личность, он может лишь создавать условия для ее оформления и развития.
В «Педагогической антропологии» Германа Ноля проводится мысль о том, что педагогика должна иметь собственное представление о человеке. Поэтому педагогика не только концентрирует необходимые ей знания, но и обязана развивать собственную форму антропологии, исходя из своих специальных задач. Любая «система культуры», согласно Г. Нолю, имеет в качестве своей предпосылки определенный набор сведений о человеке, «фонд человеческого опыта», соединяющий в себе целый спектр сведений от политических и религиозных до философских и строго научных. Соответственно «искусство воспитания» вбирает в себя всевозможные подходы к человеку, «создает и развивает из них своеобразную форму человековедения» [11. С. 54]. «Педагогическое человековедение» должно заниматься выработкой неких теоретических положений «для деятельности по формированию конкретного человека». Эта задача предполагает не механическое воздействие со стороны воспитателя, наставника, но целенаправленное воспитательное изменение, исходя из живого человеческого индивида, с учетом его целей, мотивов, поступков.
Предметом педагогической антропологии Г. Ноля является формирование воспитанника согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Человек рассматривается как существо достаточно пластичное, готовое развернуть свои способности в процессе воспитания, совершенствовать заложенные приро-
дой задатки. Главные условия воспитания усматриваются не в реальной действительности, а в идеальных возможностях, скрытых в развивающемся человеке. Речь идет об особом типе духовного планирования воспитания со стороны воспитателя, который должен воспринимать ученика не таким, каков он есть, а в перспективе его развития, исходя из его природных способностей. Позиция надежды позволяет увидеть воспитанника как «личностную индивидуальность». Поэтому, утверждает Г. Ноль, «подлинный человек открывается только идеальному пониманию, которое является условием всякого педагогического отношения» [11. С. 55]. Соответственно и воспитанник доверяет только в том случае, если чувствует, что его понимают полностью, учитывают его мечты и представления, надеются на его силы. Духовное планирование дает возможность воспитателю увидеть внутреннюю дистанцию между тем, чем является человек, и тем, кем он хочет стать, формирует стремление перейти из старого состояния в качественно новое. Г. Ноль определяет это внутреннее стремление личности к самосовершенствованию как волю к са-моосуществлению и возводит его в ранг важнейшего условия воспитания как такового. Педагогическая позиция воспитателя, основанная на разделении реального и идеального понимания, оказывается одновременно и антропологической позицией, поскольку вызвана природой самого воспитуемого. Но в любом случае главные условия воспитания усматриваются не в реальной действительности, а в идеальных возможностях, скрытых в развивающемся человеке. Воспитательная задача определяется из основополагающей цели — формирования духовного единства личности.
Но воспитание должно учитывать уровень сил, склонностей, таланта, которые не только помогают реализоваться воле к самоосуществлению, но и ограничивают ее. Поэтому «самоформи-рованию сверху», исходя из духа, должно соответствовать «движение снизу», исходя из данных природных способностей [11. С. 67].
Очевидно, что рассмотренные категории «диалогической философии», немецкого экзистенциализма, философской герменевтики и педагогической антропологии выражают достаточно ограниченный круг индивидуальных, самобытно проявляющихся эмоциональных состояний и межличностных отношений. Реальные проблемы педагогики, безусловно, выходят далеко за рамки индивидуальных проявлений, обнаруживают себя во всем многообразии педагогических, психо-
логических, социальных, правоведче-ских отношений. Тем не менее, представляется важным и плодотворным изучение основ немецкой философии образования в процессе профессиональной подготовки современных педагогов из-за многообразия заключенных в ней межличностных, эмоционально окрашенных настроений и отношений, позволяющих на глубинном уровне понять всю значимость гуманистической направленности профессии «педагог».
ЛИТЕРАТУРА
1. БЕЛЯЕВА Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности : учеб. пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.
2. ГАДАМЕР Г.-Г. Истина и метод : основы философской герменевтики : пер. с нем. / общ.
ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988.
3. ГУРЕВИЧ П. Философская антропология. М. : Прогресс, 1997.
4. КУЛИКОВ В. Б. Педагогическая антропология : истоки, направления, проблемы. Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988.
5. ФЕДОТОВА О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века — 90-е гг. XX века) : дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1998.
6. BOLLNOW O. F. Antropologische Padagogik. Bern ; Stuttgart, 1983.
7. BOLLNOW O. F. Die padagogische Atmosphare. Heidelberg : Quelle&Meyer, 1964.
8. BOLLNOW O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart : Kohlhammer, 1959.
9. BOLLNOW O. F. Kriese und neuer Anfang. Beitrage zur Padagogische Antropologie. Heidelberg : Quelle&Meyer, 1966.
10. BUBER M. Reden uber Erzieung. Heidelberg : L. Schneider, 1969.
11. NOHL H. Padagogische Menschenkunde (Die padagogischen, psychologischen und soziolo-
gischen Grundlagen der Padagogik) // Handbuch der Padagogik. Bd 2. Langensalza : Beltz,
1929.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Ю. Н. Галагузова
