CC BY
28
УДК 372.874
ГРАМОТНЫЙ ЗРИТЕЛЬ: УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК Е.О.Орлова
COMPETENT VIEWER: TEACHER AND PUPIL E.O.Orlova
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассматривается один из аспектов в преподавании изобразительного искусства — воспитание грамотного и талантливого зрителя, что связано как с особенностями художественного текста, его направленностью на диалог, ведущий к умножению смыслов, так и с педагогическими характеристиками предмета, отражёнными в содержательном аспекте (восприятие произведений искусства). Представлен вузовский предмет «Культурологические начала искусства», содержание и формы которого направлены на то, чтобы расширить опыт взаимодействия студентов с художественными произведениями. Ключевой идеей курса выступает представление о стиле как культурологическом коде прочтения художественных текстов. Ключевые слова: смыслы искусства, преподавание изобразительного искусства, грамотный зритель, талантливый зритель
The article considers one of the aspects in teaching of the fine arts — education of the competent and talented viewer, which is connected with features of the art text, its focus on the dialogue leading to multiplication of meanings and with the pedagogical characteristics of a subject reflected in substantial aspect (perception of works of art). The article introduces the subject "Culturological Sources of Art", which content and forms are directed to expanding students' experience of interaction with works of art. The key idea of the course is the notion of style as a culturological code of art texts reading. Keywords: meanings of art, teaching of the fine arts, competent viewer, talented viewer
Одну из своих работ А.А.Мелик-Пашаев начинает с сопоставления двух утверждений: «Каждый ребёнок — художник» и «Талант художника дан не каждому», предлагая читателю выбрать, с которым он согласен [1]. Размышления над двумя, казалось бы, противоречащими друг другу положениями, должны привести к ответу на вопрос о предназначении предмета «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе. Действительно, большинство детей любят рисовать и не сомневаются в том, что они умеют рисовать, поэтому и не возникает вопрос, зачем надо с ними изучать язык изобразительного искусства — композицию или колорит. Надо помочь маленькому художнику совершенствовать своё дарование. Однако с течением времени многие школьники либо утрачивают интерес к предмету ИЗО, либо всё больше разделяют мнение о том, что у них нет способностей к живописи, тем самым подтверждая второе утверждение, что талант художника дан не каждому. Такая ситуация вызывает сомнение в необходимости массового изучения предмета со всеми школьниками, возможно, его следует преподавать только в специализированных учебных заведениях (художественных школах) для тех, кто одарён и собирается профессионально связать свою жизнь с изобразительным искусством.
Существуют разные варианты ответа на вопрос — зачем изучать ИЗО со всеми школьниками. Нам бы хотелось остановиться на одном из аспектов, который раскрывает возможности предмета в развитии личностных характеристик человека. Вопрос о предназначении предмета ИЗО связан с пониманием предназначения искусства. Нами была опубликована статья,
в которой мы раскрыли своё представление, анализируя различные подходы [2]. Признавая, что искусство, как явление культуры, имеет несколько смыслов, мы разделяем суждение А.Н.Леонтьева: «искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [3]. По нашему мнению, формулировка, предложенная учёным, требует небольшого уточнения: открытие, выражение и коммуникация личностного смысла в искусстве происходит языком художественных образов. Ведь ситуацию постижения смыслов может создавать не только искусство, но, например, и философия. Выражение смыслов языком образов выступает отличительной чертой искусства. Итак, истинное искусство призвано помочь человеку обрести смысл бытия. Высказывания и культурологов, и художников согласуются с обозначенным толкованием того, как можно понимать предназначение искусства. Ю.М.Лотман подчёркивал, что «искусство неотделимо от поисков истины» [4], Х.Ортега-и-Гассет говорил: «Живопись ... есть способ быть человеком...» [5], А.Пластов писал: «Надо, чтобы человек непреходящую, невероятную красоту мира чувствовал ежечасно, ежеминутно. И когда поймёт он эту удивительность, громопо-добность бытия, — на всё его тогда хватит: и на подвиг в работе, и на защиту Отечества, на любовь к детям, к человечеству всему. Вот для этого и существует живопись» [6].
Взгляд на искусство как коммуникацию по поводу смыслов посредством образов получает подтверждение в рассуждении Ю.М.Лотмана об особенностях художественного текста. В своей работе
«Структура художественного текста» учёный определяет взаимодействие воспринимающего (зрителя) и передающего (автора) сообщение как процесс декодирования, где важным становится наличие общего культурного кода или напротив различие кодов, которое, как правило, и бывает при восприятии художественного текста, что позволяет проявиться способности «художественного текста накапливать информацию» [4, с. 37]. Общение между зрителем и художником можно понимать как процесс сотворчества, который проявляется в умножении смыслов.
Следовательно, результат взаимодействия человека с произведением искусства зависит не только от его автора, но и от того, кто воспринимает это произведение, от его способности открыть смысл (идею), а также его умножить. М.М.Бахтин подчёркивал, что «Событие жизни текста, т.е. подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. ... Это встреча двух текстов — готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» [7].
Следовательно, одной из задач предмета «Изобразительное искусство» можно признавать воспитание грамотного зрителя, а по возможности и талантливого. Если художниками будут не все учащиеся, то зрителями — большинство. Зрителями не обязательно посещающими художественные галереи, но, как минимум, зрителями дизайнерского оформления городского пространства, которое активно использует язык живописи, в частности, колорит.
Введение понятия грамотный и талантливый зритель по отношению к предмету «Изобразительное искусство» имеет в своей основе утверждение К.С. Станиславского, что существуют не только талантливые актёры, но и талантливые зрители (цитата по М.С.Кагану) [8]. М.С.Каган раскрывает своё представление о том, кого можно назвать талантливым читателем — «это и есть читатель, активно и целеустремлённо входящий в диалог с писателем, охотно и радостно отвечающий на его призыв к общению» [8].
По отношению к изобразительному искусству мы предлагаем свой вариант понятий грамотный и талантливый зритель. Грамотный зритель — это тот, кто открыт к диалогу с художником и умеет читать художественный текст, владеет языком живописи, знает законы построения (написания) картины (например, знает основы цветоведения, знаком с характеристиками композиции и т.д.) для того, чтобы понять идею-образ автора. Талантливый зритель способен не только приблизиться к замыслу художника путём прочтения картины (понять, что хотел сказать автор), но и тот, кто способен к сотворчеству, т.е. умножать смысл, дать своё толкование идеи, заключённой в произведении.
Отметим, что в «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» содержание программы по изобразительному искусству начинает раскрываться с темы «Восприятие произведений искусства», где предлагается рассмотреть отношения художника и зрителя [9]. Следовательно, государственный заказ, выраженный в го-
сударственных стандартах 2015 г., ориентирует педагогов на то, чтобы они развивали учеников как зрите -лей. Соответственно, чтобы научить школьника быть грамотным зрителем, учителю самому надо иметь опыт такого отношения к художественному тексту.
Нами был организован предмет, который позволял студентам приобрести опыт взаимодействия с работами художников, ориентированный на умножение смыслов. Курс «Культурологические начала искусства» преподавался на факультете педагогического образования, искусств и технологий. В содержание наряду с темами о смыслах искусства и особенностях художественного текста входили темы, посвящённые понятию стиля в искусстве. Стиль нами понимается как культурологический код прочтения художественных текстов. Полноте проникновения в смысл произведения способствует знание выразительных особенностей стиля, в котором создавалась картина. На лекциях последовательно изучались европейские стили — классицизм, романтизм, реализм, импрессионизм и постимпрессионизм. Практические занятия были посвящены знакомству со стилями смены веков — XIX-го и ХХ-го — символизм, модерн, кубизм, фовизм и др. Это время было выбрано не случайно. Именно вековой рубеж породил ситуацию стремительного развития общества, которое сопровождалось, если можно так сказать, фейерверком стилей, когда новые стили возникали не путём последования одного за другим, при этом участвуя в диалоге, а способом полилога, зарождаясь одновременно. Искусство того периода можно рассматривать как некую лабораторию, где происходило экспериментирование с формами и колоритом, темами и идеалами, что отражало стремление к поиску нового. Нам думается, знакомство с подобным опытом будет интересным молодому поколению, также склонному к утверждению ценности новаций.
Содержание лекционных тем мы основывали на культурологическом подходе, предлагая анализ художественных текстов на фоне исторических событий для того, чтобы показать, как определённая система ценностей и идеал эпохи выражались в произведениях искусств. Например, одним из признаков стиля классицизм стало обращение к античности как образцу для подражания. Это вызвало интерес не только к сюжетам Древней Греции и Рима, но и к тому, что и современников, и героев других культур художники будут наряжать в античные костюмы. Показательны известные картины Жака Луи Давида «Клятва Гора-циев», где герои — это персонажи римской истории, и «Смерть Марата», где убитый лидер французской революции изображён как герой древности: полотенце, обмотанное вокруг головы, ниспадающие складки простыни, обнажённые грудь и руки напоминают античную скульптуру. Античность позволяла выразить идеалы эпохи — это и республиканский строй, и идеал самопожертвования во имя общего блага, служение Отечеству и народу. Отечественные авторы нередко, чтобы уподобить героев России античным персонажам в гражданской доблести, придавали им соответствующий облик. Таковы Минин и Пожарский И.П.Мартоса, одетые в туники. Героизм Дмит-
рия Донского О. Кипренский подчёркивает, набросив на полководца алое полотно, напоминающее одеяния греков.
Итак, анализ картин определённого стиля позволял показать, что художественный текст — это не просто сюжет, это сообщение людей определённого времени об идеале, ценностях, которые их волновали. Мы же, рассматривая полотно, не просто оцениваем его живописные качества, но и вступаем в диалог с эпохой и можем самоопределиться к обсуждаемым ценностям.
Отметим, что в целом культурологический подход в понимании сущности стиля характерен для многих исследований. Так, например, В.В.Ванслов в статье «Образный мир романтического искусства» пишет: «Общепринято считать, что романтизм возник в результате разочарования в идеалах Просвещения и буржуазной революции, когда культ разума, лозунги свободы, равенства и братства на деле обернулись торжеством хищничества, наживы, эгоистических интересов и беспощадной борьбы за деньги, власть, общественное господство» [10]. Резкий разрыв идеала и действительности, который Ванслов называет главной характеристикой романтизма, порождает ряд черт, свойственных романтическому герою. Он мечтатель, меланхолик и пессимист, одинокий, отдающий предпочтение чувствам, а не разуму.
Изучение лекционных тем включало выполнение студентами заданий, позволяющих проявить ценностное осмысление темы. Приведём пример из занятия про реализм. Одним из направлений содержания выступало знакомство с творчеством передвижников. Признавая, что Товарищество художников-передвижников имеет сложную и многоаспектную историю, мы выделяли его ценностную направленность — служение социальной справедливости. Илья Репин в 1985 году писал: «Я всё же художник и дитя 60-х — 70-х годов. Живопись, виртуозность отрицалась тогда как самый негодный порок. Выше всего ставилась идея, смысл, жизнь, жизнь картины, типичность, правда, историчность.» [11]. Обличительный характер многих произведений направлен на пробуждение у зрителя не просто сочувствия персонажам, но и стремления изменить социальные несовершенства. К таким картинам относятся — «С квартиры на квартиру» Виктора Васнецова, «Тройка» и «Проводы покойника» Василия Перова, «Всюду жизнь» Николая Ярошенко, «Бурлаки на Волге» Ильи Репина, «Апофеоз войны» Василия Верещагина и многие другие. Анализируя содержание произведений, студент выделял темы, которые волновали художников и общество. В завершении занятия предлагалось представить себя в качестве художника-передвижника, живущего в современной России и описать возможную картину, придумав ей выразительное название. Выполнение задания позволяло нам оценить, насколько студенты осознали, что содержание картины должно отражать социальные проблемы современности и иметь ценностное основание. Отметим, что молодёжь выделяла в качестве основных тем — вымирание деревень и малых городов, незащищённое положение пенсионеров, наркоманию и др. Получалось, что ре-
зультатом становится не только знание имён художников и их творчества, но и понимание ценностной сущности стиля.
Проведение практических занятий организуются как полилог-обсуждение творчества художников, на основе чего осмысливаются характеристики и ценности стиля. Для этого изменяется пространство общения — студенты и преподаватель садятся в круг, тем самым устанавливается равенство высказываний. На каждое занятие выбираются ведущие, которые основательно изучают вопросы, а затем так организуют обсуждение-анализ картин, чтобы помочь однокурсникам понять их образы, идеи, которые предлагает художник для обсуждения, а по возможности и умножить смыслы художественного текста.
Темы практических занятий:
1. Стилистическое и смысловое единство символизма и модерна: В.Борисов-Мусатов, М.Врубель, Л.Бакст, Г.Климт.
2. Мир ценностей кубизма и кубофутуризма: П.Пикассо, Ф.Леже, А.Лентулов.
3. Примитивизм и его влияние на другие стили (на примере фовизма): Н.Пиросманишвили, Н.Гончарова, А.Матисс, М.Шагал.
4. Идеалы абстракционизма, супрематизма и сюрреализма: В.Кандинский, К.Малевич, С.Дали, Р.Магритт.
Развитие способности быть грамотным зрителем включало в себя анализ выразительных средств изобразительного искусства, например, колорита. Так со студентами обсуждалась вариативность смыслового значения голубого цвета у художников. Цветовой оттенок близкий, а настроения разные: голубой у В.Борисова-Мусатова символизирует нежность, лёгкую грусть, умиротворённость и созерцательность («Водоём», «Дама в голубом»), у П.Пикассо этот же цвет может выражать одиночество, тоску, близкую к отчаянью, безысходность («Нищий старик с мальчиком»), а Марк Шагал обращается к голубому в серии картин с цветовыми названиями — «Голубые любовники» (наряду с «Серыми любовниками», «Зелёными любовниками», «Розовыми любовниками»), что позволяет живописцу передать оттенки любви. Таким образом, по ходу занятий студент учится воспринимать цвет как выразительную характеристику образа.
Другим направлением в развитии способности быть грамотным зрителем выступало создание ситуации, при которой студентам предлагалось самим открыть смысл произведения: ведущие показывали то или иное произведение и спрашивали однокурсников — что они видят, думают, чувствуют, почему. Одновременно в ходе обсуждения ведущие выступали в роли консультантов, оценивали реплики, задавали наводящие вопросы, сообщали дополнительные сведения, знакомили с высказываниями самих художников.
Заключительное задание по предмету — написание работы «Художник в системе стилистических поисков европейского искусства конца XIX — начала XX веков», в котором студенту необходимо было сопоставить идеи и образы, выразительные средства того художника, материалы про которого он готовил к
семинару, с творчеством других мастеров, включённых в содержание курса. Всё это необходимо было изложить, по возможности, обращаясь к ценностным идеалам автора, стиля и эпохи. Выполнение задания демонстрировало развитие способности быть грамотным зрителем.
Итак, по нашему мнению, важно в подготовку педагога начальной школы включать такое содержание, которое будет помогать ему приобрести и развить качество грамотного зрителя как одно из условий готовности развивать это качество у учащихся.
1. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребёнке: цели и методы художественного образования: метод. пособие. М.: Просвещение, 2008. 175 с.
2. Орлова Е.О. Ценностные аспекты понимания педагогом смысла искусства // Духовные начала русского искусства и образования: Материалы IV Всерос. науч. конф. с международным участием / Сост. А.В.Моторин; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород:, 2004. С. 346-352.
3. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. С. 100.
4. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Об искусстве. СПб.: Искусство — СПБ, 1998. С. 27.
5. Ортега-и-Гассет Х. Веласкес. Гойя: Пер с исп. / Вступ. ст. И.В.Ершовой, М.Б.Смирновой; Коммент. и указ. имён В.М.Володарского. М.: Республика, 1997. С. 51.
6. Пластов // Великие художники. 2011. № 78. С. 3.
7. Бахтин М.М. Проблема текста // Собр. соч. Т. 5. М.: Русские словари, 1997. С. 310.
8. Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Философия и культура: Сборник к 60-летию В.А.Конева. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1997. С. 137-138.
9. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. 2015. С. 169 [Электр. ресурс]. иЯЬ: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-2/ (дата обращения 17.12.16).
10. Ванслов В.В. Образный мир романтического искусства //
Ванслов В.В. Искусство и красота. М.: Знание, 2006. С. 106-107.
11. Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. Вып. III: Страны Западной Европы XIX века; Россия XIX века. М.: Искусство, 1992. С. 252.
References
1. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Khudozhnik v kazhdom rebenke: tseli i metody khudozhestvennogo obrazovaniya: metod. posobie [An artist in each child. Purposes and methods of art education]. Moscow, 2008. 175 p.
2. Orlova E.O. Tsennostnye aspekty ponimaniya pedagogom smysla iskusstva [Valuable aspects of teacher's understanding of sense of art]. In: Motorin A.V., comp. Proc. of "Dukhovnye nachala russkogo iskusstva i obrazovaniya: Materialy IV Vseros. nauch. konf. c mezhdunarodnym uchastiem". Velikiy Novgorod:, 2004, pp. 346-352.
3. Leont'ev A.N. Nekotorye problemy psikhologii iskusstva [Some problems of psychology of art]. In: Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S., comp. Coll. of papers "Lichnost': vnutrenniy mir i samorealizatsiya. Idei, kontseptsii, vzglyady". Saint Petersburg, 1996, p. 100.
4. Lotman Yu.M. Struktura khudozhestvennogo teksta [The art text structure]. Ob iskusstve. Saint Petersburg, 1998, p. 27.
5. Ortega-i-Gasset Kh. Velaskes. Goyya. Moscow, 1997, p. 51.
6. Plastov. Velikie khudozhniki, 2011, no. 78, p. 3.
7. Bakhtin M.M. Problema teksta [Text problem]. Coll. of works, vol. 5. Moscow, 1997, p. 310.
8. Kagan M.S. Chtenie kak fenomen kul'tury [Reading as cultural phenomenon]. Filosofiya i kul'tura: Sbornik k 60-letiyu V.A.Koneva. Samara, 1997, pp. 137-138.
9. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma nachal'nogo obshchego obrazovaniya. 2015. S. 169 [Approximate main educational program of the general primary education]. Available at: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-2/ (accessed: 17.12.16).
10. Vanslov V.V. Obraznyy mir romanticheskogo iskusstva [Figurative world of romantic art]. In: Vanslov V.V. Iskusstvo i krasota. Moscow, 2006, pp. 106-107.
11. Dmitrieva N.A. Kratkaya istoriya iskusstv. Vyp. III: Strany Zapadnoy Evropy XIX veka; Rossiya XIX veka [Short history of arts. Issue III: Western Europe Countries of the 19th century; Russia 19th century]. Moscow, 1992, p. 252.
