CC BY
544
КОРОТКИНА Ирина Борисовна
зав. межфакультетской кафедрой английского языка, Московская высшая школа социальных и экономических наук, доцент факультета государственного управления, РАНХиГС, канд. педагогических наук д irina.korotkina@gmail.com
ГРАМОТНОСТЬ НАУЧНОГО ТЕКСТА: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ РАСХОЖДЕНИЯ МЕЖДУ РОССИЕЙ и ЗАПАДОМ
и их ПОСЛЕДСТВИЯ
Автор опирается на многолетний опыт преподавания академического письма на английском и русском языке и написания научных текстов на обоих языках и знакомит читателя с ключевыми понятиями, которые используются в программах академического письма англоязычных стран и служат для создания академически грамотного текста. В статье автор анализирует основные ошибки российских авторов с точки зрения требований, которые предъявляют к научным текстам зарубежные рецензируемые научные журналы.
Курс на зарубежные публикации наших специалистов, принятый как руководство к действию администрациями образовательных и научных учреждений, затронул буквально всех: студентов и аспирантов, руководителей и преподавателей, членов ученых советов и сотрудников библиотек, редакторов научных журналов и авторов. На страницах печати, на конференциях и в социальных сетях, и даже на обложках некоторых учебных пособий все чаще стал появляться термин «академическое письмо», причем так, будто бы он всегда был в употреблении или понятен интуитивно. Вскоре стало понят-
но, что не все так просто, и в среде дискутирующих возникли разногласия. Кто-то обратился к добротным словарям русского языка и пришел в недоумение, кто-то обратился к рунету и еще больше запутался, а кое-кто решил воспользоваться случаем и «приклеить» модный ярлык на старый продукт. Очевидно, что все это не помогает решить проблему.
Парадоксальным образом главный вывод, который можно сделать на сегодняшний день из дискуссий вокруг «академического письма», состоит в том, что все согласны между собой по следующим ключевым позициям. Во-первых, публикация российских
исследовании на русском языке в изоляции от остального мира сильно снижает престиж россиискои науки на международнои арене, и необходимо принять меры к тому, чтобы эти исследования шире публиковались на англииском языке в зарубежных научных изданиях. Во-вторых, качество россииских научных текстов в целом и публикации в научных журналах в частности оставляют желать лучшего, и необходимо повысить требования к тем и другим. И наконец, в подготовке специалистов существует большой пробел, который необходимо восполнить за счет курсов «академического письма», что бы под этим ни подразумевалось.
Как преподаватель академического письма по западной модели и как автор, пишущий на английском и русском языках, я дам в этой статье краткий обзор концептуальных характеристик академического письма, без которых нельзя обсуждать эту тему, приведу ряд типичных ошибок, характерных для российских текстов в свете этих характеристик, а также обозначу ту роль, которую могут сыграть российские научные журналы в преодолении барьеров, препятствующих развитию академического письма в России.
Прежде всего термин «академическое письмо» был заключен мною в начале статьи в кавычки не потому, что он не имеет точного определения, а потому, что он часто произвольно истолковывается или искажается [1]. Кроме того, как показал насыщенный опыт нашего общения с коллегами из США в 2013 г., это понятие не покрывает всей интересующей нас темы.
Что же такое «академическое письмо»? Это не «культура речи», как видно из различия в самих словах (я вернусь к этому различию чуть позже). Письмо - это не чтение и не дискурс-анализ текста, это не грамматические правила и не стилистика, хотя все перечисленное имеет то или иное отношение к письму. Письмо есть письмо, то есть сугубо индивидуальная, довольно сложная и порой мучительная деятельность с неопределенными временными затратами. Научиться писать, читая, невозможно, как невозможно научиться играть в футбол, глядя в телевизор. Самое трудное в письме - это выразить собственную мысль так, чтобы ее понял и принял далекий, незримый читатель, и построить текст так, чтобы он был удобен читателю, экономен, краток и убедителен. Целью письма, таким обра-
зом, является его адресность, или коммуникация (с чем, впрочем, начиная с Выготского, согласны все).
Обобщая зарубежных теоретиков академического письма за последние десятилетия [2; 3; 4; 5], можно вывести формулу из трех «п»: письмо - это процесс, продукт и практика, причем готовый академический, то есть научный, исследовательский или любой другой профессиональный текст представляет собой публичный продукт, который является конечной целью персонального, индивидуального процесса и не менее персональной практики. Добавив два этих ключевых понятия в нашу формулу, получаем формулу из пяти «п», причем на обоих языках: персональный процесс и практика - публичный продукт (personalprocess and practice - public product).
В русском языке и само слово «письмо» начинается с той же буквы, но я бы добавила еще одну - программа письма, чтобы обозначить то, чего нам больше всего не хватает в образовании, а отсюда и в науке. Именно с отсутствия программы письма в университете и школе начинается проблема безграмотности отечественных научных текстов и все расхождения в понимании того, как пишется научный текст.
Программы академического письма на Западе предполагают параллельное развитие навыков критического чтения, критического мышления и аналитического, самостоятельного письма еще в начальной школе (иногда и в детском саду), и к12-лет-нему возрасту обычно уже заканчиваются. Далее в работу вступают тьюторские отношения для «местных» и специальные курсы для недоучившихся и «приезжих». Основная роль такой программы - научить думать, выдвигать и обосновывать собственную мысль, обсуждать ее с другими, понимать и критически оценивать мнения других, делать выводы из таких обсуждений, снова писать, и таким образом выходить на аргументированный законченный текст. Таким образом, преподаватель письма (еще одно «п») со своим курсом оказывается «в середине» между сугубо индивидуальным пона-
Термин «академическое письмо» часто произвольно истолковывается и искажается
Основные ошибки российских авторов чаще всего лежат в поле фокуса и организации текста
чалу процессом и его конечным публичным продуктом [3, с. 38].
То, как пишут студенты университетов и колледжей, в США называют уже не «академическим письмом», а специальным термином composition, перевести который на русский язык пока не представляется возможным: в основе этой крупной дисциплины лежит солидная теория и методология, ведущая начало от риторики, а не лингвистики и не семиотики, и тем более не от художественной литературы. Специалисты по этой дисциплине называют себя compositionists и работают в университетских центрах письма, куда каждый студент может обратиться за помощью, если у него возникли проблемы с текстом. Важно, что студенту на этом этапе уже не нужно объяснять основ академического письма, и тьюторская помощь построена по принципу невмешательства и минимализма [6], в результате чего автор сам и разбирается в своих проблемах. Ключевая идея университетских центров письма состоит в том, чтобы совершенствовать не текст, а его автора [7], т.к. качество письма приходит с опытом, индивидуальной практикой.
В нашей стране курсы академического письма, критического мышления и чтения в школе отсутствуют полностью (подготовка к ЕГЭ не имеет к этому отношения), а в университете исподволь внедряются энтузиастами, которые, не имея специальных знаний, стремятся помочь студентам1. В большинстве же случаев умение писать развивается интуитивно, что приводит к подражанию неуместной сегодня стилистике классиков или шаблонам и штампам, сложившимся в данной дисциплине.
Вернемся к западным программам письма. Академическое письмо предполагает развитие базовых умений, таких как написание абзаца, введения и заключения, структурирование текста, использование
1 Все разнообразие таких практик вопреки программе вузов, где академическое письмо отсутствует, хорошо представлено в дискуссии на страницах журнала «Высшее образование в России», которая находится в открытом доступе на сайте журнала в рубрике «Академическое письмо и исследовательские компетенции» http://www.vovr.ru/clubitr.html .
логических связок и сигналов перехода (средств, связывающих как предложения, так и текст в целом), параллелизм и многое другое, чему у нас не учат. Более того, иногда у нас учат «с точностью до наоборот». Так, например, в официально изданных рекомендациях диссертантам (такой документ был вручен мне перед защитой) было написано, что текст следует делить на абзацы штук по 5-6 на странице, чтобы текст было «легче читать». Подобные рекомендации встречаются достаточно часто, и в большинстве случаев в них нет ни малейшего представления о том, что текст не «делится» на абзацы, а строится из них, а сам абзац имеет четкую структуру, включающую заглавное предложение (topic sentence), которое не только не позволит поменять его местами с другими абзацами, но и не допустит рассыпания информации по разным абзацам. Еще одним примером является использование синонимов и местоимений вместо четкого повторения последнего ключевого слова предложения в начале следующего (напр., «... входит в обязанности менеджеров по персоналу. Менеджеры по персоналу отвечают за.»).
Теперь обратимся к тем параметрам, по которым и пишется, и, соответственно, оценивается текст университетского уровня и выше. Их три: фокус (фосш),организация (organization) и механика (mechanics) [5]. Фокус текста представляет собой основную идею автора, которая должна четко прослеживаться от введения до заключения, т.е. от формулировки основного тезиса в начале статьи через четко просматривающуюся линию доказательства до выводов. Чем раньше и четче сформулирован тезис, тем яснее текст и читателю, и автору. Когда фокус текста выдержан, отклониться от него не так просто. Поскольку текст строится нелинейно, и его организация может быть достаточно многомерной, фокус служит как бы его «позвоночным столбом», стержнем, на котором крепятся сообразно с логикой и структурой доказательства все части текста, образуя крепкую инженерную конструкцию, «скелет». Все это - металингвистические текстовые умения, универсальные для любого языка. Одевая скелет в плоть и кровь, автор использует языковые средства, синтаксические, лексические и стилистические. Это механика письма.
Основные ошибки российских авторов чаще всего лежат в поле фокуса и организации текста. Найти тезис в российских текс-
тах непросто. Он может оказаться «зарыт» в конце первой (а то и второй) главы диссертации или внезапно обнаружиться в заключении статьи. Он может быть невнятен, размыт по нескольким абзацам или вообще не выражен. Написать на первой же странице текста «В этой статье я рассмотрю / докажу / опровергну...» (а именно так положено писать в международной научной традиции и в рецензируемых зарубежных журналах) наш писатель считает слишком уж прямолинейным [8, с. 2]. Более того, он будет скромничать и писать «попытаюсь обосновать», «попробую опровергнуть» или, того хуже, спрячется за безличной (безликой) конструкцией типа «будет сделана попытка обосновать.» или «нами будет предложен подход.», где совершенно непонятно, кто такие «мы», если автор один. Ложная скромность происходит от отсутствия навыка отстаивать собственные идеи, а незнание законов фокуса и организации приводит к бесхребетности текста и невнятности его языка: если не доказал, а только попробовал - зачем публикуешь статью?
Кстати, на занятиях академическим письмом мне часто приходится отдельно останавливаться на использовании студентами местоимений и прочих обобщающих слов, причем не только «мы» вместо открытого и честного «я» (кстати, не так уж часто необходимого в тексте, поскольку если автор не ссылается на кого-то другого, то это автоматически его собственная мысль), а также «все», «никто», «всегда», «люди» и особенно обескураживающего читателя «вы» («когда вы вступаете в брак» или «если вы совершили преступление»). Такое письмо является следствием непонимания публичности, адресности текста. Кто конкретно и к кому обращается, а главное - с какой целью, порой совершенно непонятно.
Главное в работе над организацией текста - это ее нелинейность. Линейное письмо уводит в сторону, теряет фокус и напоминает всем знакомый «поток сознания» или процесс рисования, использованный Остапом Бендером в фильме Гайдая, где для изображения человека он обводил тень Воробьянинова. Так называемый «план» диссертации или статьи в российском понимании представляет собой не что иное, как разбитое на части линейное письмо: начнем от царя Гороха, потом расскажем, как обстоят дела, а потом как-нибудь прицепим наше исследование. Или наоборот: начнем с того, как у нас обстоят дела, потом обратимся к
царю Гороху и его последователям, и как-нибудь в это вплетем наше исследование. Какая разница? Главное - есть план.
Подходов к структурированию текста в практике преподавания академического письма достаточно много (именно базового, академического письма). Существуют систематизированные типы логического порядка, которые можно комбинировать, и технологии метаязыкового построения текста (модель, карта или конструкция). Одним из важных базовых принципов «инженерии» текста является закон триады. Чтобы выразить основную идею, заложенную в тезис, удобно разложить ее на три составляющих или рассмотреть в трех аспектах (например, социальные, экономические и психологические проблемы медийной революции), или проследить в три этапа -это зависит от того, что именно доказывает автор. Рассыпать текст на 14 или даже пять аспектов, заранее не предупредив об этом читателя, означает неуважение к нему и провал коммуникации, поскольку времени на чтение всего текста (равно как и необходимости читать все) у читателя нет.
Пожалуй, наиболее обсуждаемой в последние десятилетия темой является междисциплинарный, открытый характер научных публикаций и их доступность более широкому читателю. В современной науке фактор публичности играет значительно более важную роль, нежели это было принято еще недавно, как указывают авторитетные зарубежные исследования [9; 10]. Особое значение имеет открытость и понятность текстов по гуманитарным и социальным дисциплинам, поскольку современное общество значительно более внимательно относится к политическим и социальным проблемам. Очевидно, что нарочито упрощать язык науки нельзя, но сочетать академический язык с живым и понятным совершенно необходимо. Джералд Графф [8] не только выступает против излишней сложности научных текстов, ориентированных исключительно
Наиболее обсуждаемой в последние десятилетия темой является междисциплинарный, открытый характер научных публикаций и их доступность более широкому читателю
Ключевые слова:
академическое
письмо,
академическая
грамотность,
научный текст,
зарубежные
рецензируемые
журналы
Keywords: academic writing, academic literacy, scientific text, international academic journals
Ссылка на источник имеет определенную цель, которую преследует автор
на коллег по цеху, и настоятельно рекомендует яркие фразы выносить на первые страницы текста. Это позволит и заинтересовать читателя, и сделать тезис и фокус статьи более привлекательными и понятными. Оказавшись в середине терминоло-гически-насыщенного, специфического текста, «крылатые фразы» уже не способны привлечь широкого читателя.
Следует особо отметить неумение писать заключение. Российские авторы исходят из того, что их текст будет прочитан от начала до конца (опять же линейно), и поэтому повторять сказанное в тексте уже не нужно. Напротив, западный читатель, знакомый с организацией научного текста, обычно пробегает глазами введение, внимательно читает три-четыре строчки тезиса и переходит к заключению, чтобы увидеть выводы, к которым пришел автор исследования (разумеется, полагая, что каждый из них в развернутом виде и в том же порядке приведен в тексте). В наших же текстах в заключении часто написано нечто типа «Вот и все, ребята!» Я принципиально не касаюсь таких формализованных текстов, как диссертации, т.к. о «прокрустовом ложе», в которое укладывают живую мысль исследователя, надо писать отдельно, в другом месте и в других выражениях. Не буду касаться и текстов, авторы которых пишут для себя любимого (для галочки в графе «ВАК»), а не для читателя. Остается позлорадствовать над их попыткой получить такую галочку в графе «рецензируемый зарубежный журнал»: вот и все, ребята!
Когда текст организован и сфокусирован, а тезис четко сформулирован на первой странице после введения, то логика его подчинит себе и доказательную базу. От фокуса зависит и подбор фактического материала, и характер ссылок. Прямое цитирование не принято в зарубежных журналах именно потому, что ссылка на источник имеет определенную цель, которую преследует автор, а он, естественно, должен объяснить, как именно он интерпретирует и для чего именно использует идею, теорию или подход того или иного ученого. В кавычки ставится или критикуемая (неточная или ошибочная по мнению автора) информация,
или яркое, крылатое выражение, которое не подлежит перефразированию.
Об ошибках в механике российских научных текстов может написать не один том любой редактор. Именно редакторы являются знатоками «культуры речи», учебники и курсы по которой и созданы для того, чтобы сохранять традиции, нормы и правила литературного языка. К сожалению, слово «литература», как и филологическое образование, ориентированы не на научный дискурс, а на художественные тексты, которые никто не читает выборочно, частично или просмотровым методом, как мы читаем научную литературу. Если за счита-ные минуты я не найду в статье или книге нужную мне информацию, мне придется взять другую статью или книгу. Кроме того, внимание к деталям и грамматическим нюансам в учебниках по культуре речи чрезвычайно избыточно, на что указывал еще Б.СМучник [11, c.5]. Писать же надо учить всех, и механике тоже.
Чтобы показать, какие именно «механические» недостатки следует искоренять у российских авторов, я приведу лишь один, но весьма характерный пример - номинализацию (употребление существительных вместо глаголов). Я намеренно процитирую здесь известного американского методолога письма Джона Бина [4], чтобы отмести возражения типа «это специфика русского научного языка».
Многие не только не считают номинали-зацию грехом, но даже возводят ее в достоинство, полагая, что в ней кроется секрет академического стиля - и жестоко ошибаются. Номинализация влечет за собой использование множества ненужных слов и крайне затрудняет восприятие. Бин пишет, что сильные авторы всегда выражают мысль глаголом, в то время как номинализацией страдают те, кто «заразился» ею через незащищенные контакты с бюрократами, людьми с психическими расстройствами речи или чиновниками системы образования. [4, с. 248] (курсив мой. - И.К.). В качестве примера он приводит два предложения, которые я намеренно точно перевожу с английского:
Успешные авторы выражают действия через глаголы.
В целях обеспечения стилистики текста, которая опирается на принципы письма, широко признанные эффективными, в высшей степени предпочтительным методом является выражение действия через посредство глагола.
Знакомый «стиль», не так ли? Бюрократы в любой стране не мыслят глаголами, ибо действие - не их стиль. Глаголом пишут исследо-
ватели, практики, изобретатели и творцы. Очевидно, что разница между русским и английским (или другим европейским языком) не имеет здесь никакого значения, поэтому проблемы наших авторов с зарубежными публикациями коренятся вовсе не в незнании английского языка, а в привычке писать подобным образом, который, безусловно, заразен, и от него необходимо лечиться.
Разумеется, перечисленные «болезни» не являются уникальными, свойственными исключительно русским авторам, однако когда болезнь не лечат или, того хуже, считают нормой, то она поражает даже писателей с хорошим иммунитетом к безграмотности, не говоря уже о студентах и школьниках, которые должны были бы получать прививки от нее еще в глубоком детстве. Хорошо было бы провести массовую вакцинацию академическим письмом сотрудников вузов и научных учреждений, а затем долго и упорно вести пропаганду профилактики на страницах научных и научнопопулярных журналов, в социальных сетях и блогах. Вполне вероятно, что «здоровый образ жизни» выдержат не все, и некоторые имена исчезнут со страниц научных изданий, а некоторые издания прекратят свое существование. Однако российская наука в конечном итоге только выиграет.
Таким образом, решение проблемы академической грамотности и международной состоятельности российских научных текстов лежит во взаимодействии представителей системы образования, науки и научных изданий. Важно, что это взаимодействие должно быть междисциплинарным и вовлекать и руководителей образовательных программ всех уровней и специализаций, и уче-
ных, чьи труды уже успешно публикуются за рубежом, и редакторов научных изданий, готовых выдержать конкуренцию и существенное изменение требований к публикациям во имя качества самих публикаций. Безусловно, это нелегкий путь, но есть все основания полагать, что процесс консолидации уже начался.
Источники
1. Короткина И.Б. Академическое письмо: на пути к концептуальному единству // Высшее образование в России, 2013. № 3. с. 136-142.
2. Writing: Texts, Processes and Practices / Ed. Candlin C., Hyland K. London and New York: Longman, 1999.
3. Young, A. Teaching Writing Across the Curriculum. New Jersey: Pearson, Prentice Hall, 2006.
4. Bean, J.C. Engaging Ideas. San Francisco: Jossey-Bass, 2001.
5. Lynn, S. Rhetoric and Composition. Cambridge: Cambridge UP, 2010.
6. Brooks, J. “Minimalist Tutoring: Making the Student Do All the Work.” The Longman Guide to Writing Center Theory and Practice. Eds. Robert W. Barnett and Jacob S. Blumner. New York: Pearson Longman, 2008.
7. North, S. The Idea of a Writing Center // College English, 1984. No.46 (5). p. 433-446.
8. Окна академического роста. Информационный бюллетень НИУ ВШЭ, 2013. № 19 (76).
9. Graff, G. Scholars and Sound Bites: the Myth of Academic Difficulty // PMLA, Vol. 115, No. 5, 2000. p. 1041-1052.
10. Karabell, Z. What’s College for? The Struggle to Define American Higher Education. New York Basic, 1998.
11. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М.: Книга, 1985. 252 с.
Irina B. KOROTKINA
PhD, Head of Interdisciplinary Department of English, Moscow School of Social and Economic Sciences; Associate Professor,
School of Public Policy, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration
Academic Literacy First: Misconceptions Encountered by Russian Authors in Writing for International Academic Journals
The lack of framework for developing academic writing skills in Russian education causes significant problems for Russian authors when they submit their papers to reviewed academic journals. Many typically Russian mistakes concerning the focus, organization, and mechanics of academic texts result from misconceptions of academic literacy and sometimes mere unawareness of internationally accepted principles of academic writing and composition. The author analyses some of the most common misconceptions and gives recommendations on how to avoid their consequences.
