CC BY
71
удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.
Время от времени ученик должен сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Принципы такой технологии можно сформулировать следующим образом: 1) самооценка результатов деятельности; 2) систематичность и регулярность самомониторинга; 3) структуризация, логичность и лаконичность всех письменных пояснений; 4) аккуратность и эстетичность оформления; 5) целостность, тематическая завершенность представленных материалов; 6) наглядность и обоснованность презентации [12].
Таким образом, при организации учебного процесса, для его максимальной индивидуализации, требуется не только учет индивидуальных особенностей обучающихся, но и целенаправленное их развитие, от которого зависит и познавательная активность индивида, и развитие интеллектуальных качеств (мышления, познавательных процессов, общеучебных навыков и. т. п.). В значительной мере целенаправленное развитие индивидуальных особенностей учащихся способствует и развитию самостоятельности и умения учиться. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важен не только учет, но и одновременное воздействие на индивидуальные качества ученика.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1982.
2. Маркова А. К. Психология обучения подростка. - М.: Спутник, 1975.
3. Калмыкова З. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей
школьников к усвоению знаний: Матер. IV Всесоюзного съезда психологов СССР. - Тбилиси, 1971.
4. Кулюткин Ю. Н, Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М.: Педагогика, 1971.
5. Бейметов А. К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. - 1966. - № 6.
6. Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1988. - № 6.
7. Белова А. Н., Москвин В. А. Межполушарные отношения и индивидуальные стили адаптации учащихся к факторам стресса // Матер. III национальной науч.-практ. конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». - М., 2006. - Т.2.
8. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Моногр. - М.: КСП+, 2003.
9. Боровских Т. А. Познавательные стратегии в образовательном процессе // Естествознание в школе. - 2005. - № 3.
10. Боровских Т. А. Личностно-ориентированное обучение химии в средней школе // Актуальные проблемы химического образования: Матер. Всерос. науч.-практ. конференции, 22-24 окт. 2008. - Н. Новгород: НГПУ, 2008.
11. Прибрам К., Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. - М.: Прогресс, 1964.
12. Шалашова М. М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе ком-петентностного подхода: Моногр. - Арзамас: АГПИ, 2009.
ГРАФИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ
GRAPHIC REPRESENTATION OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES
И. В. Гребенев, Т. Л. Пархоменко
В статье обсуждается возможность графической иллюстрации индивидуальной учебной траектории учащегося в течение урока.
Ключевые слова: обучение физике, индивидуальная образовательная траектория, дифференциация обучения.
I. V. Grebenev, T. L. Parchomenko
The article examines the possibility to graphically represent a student's individual educational trajectory during a lesson.
Keywords: physics training, individual educational trajectory, differentiation of training.
Индивидуальную образовательную траекторию определяют по-разному в зависимости от специфики задачи, которая решается с помощью данного определения. Мы не затрагиваем проблемы выбора курсов учащимися, формирование индивидуального варианта обучения на уровне элективных предметов. Наша работа посвящена выбору и реализации учащимся индивидуальной стратегии обучения в рамках одного или нескольких уроков. Понятие «индивидуальная образовательная траектория» имеет на этом уровне несколько близких по смыслу понятий: «индивидуальная траектория развития», «индивидуальный образовательный маршрут». Еще теснее связаны такие понятия, как «индивидуальная образовательная деятельность», «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный план».
Рассмотрение индивидуальных образовательных траекторий на уровне последовательных состояний обученности учащихся было проведено Н. Н. Суртаевой [1]. Она дает следующее определение индивидуальной образовательной траектории: «Это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемым при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями». По А. В. Хуторскому, «...индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: орг-деятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям» [2, 278]. С. А. Вдовина считает, что индивидуальная образовательная траектория есть проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации и обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом. Реализация субъект-субъектных отношений на основе построения индивидуальных образовательных траекторий развивает способности учащихся к самоуправлению, самореализации [3].
Весьма близкую к нашей точку зрения высказывают В. К. Абросимов и В. В. Лебидько [4]. В результате исследования понятия «индивидуальная образовательная траектория» с формальных позиций ими показано, что «индивидуальную образовательную траекторию» следует трактовать в виде последовательности состояний образования учащегося и переходов между состояниями.
Прежде всего следует отделить от проходимой конкретным учеником индивидуальной образовательной траектории заранее ограниченное число вариантов организации учебного процесса, которое способен создать учитель в реальном классе. Этот набор вариантов учебного процесса подстраивается учителем не под конкрет-
ного ученика, а под типичную группу учеников, соединяемых вместе по критериям успешности обучения или психологическим, когнитивным стилям восприятия и переработки информации. Этот трудный, нужный и полезный педагогический прием следует называть дифференциацией обучения.
Индивидуализация же образовательных траекторий происходит спонтанно, в результате собственной познавательной деятельности конкретного учащегося под руководством учителя, которое в данном случае индивидуализируется под влиянием запросов учащегося и входит, таким образом, составной частью в понятие «образовательная траектория, пройденная конкретным учеником».
Практическим руководством реализации программы обучения в нашей практике являются разработанные инструкционные (диагностические) карты, в которых заложен алгоритм, план успешной учебной деятельности. В этих картах учащийся отражает результаты учебной работы. Материал разделяется на логически завершенные небольшие части, каждая из которых содержит систему заданий, основанную на базовых знаниях. Ученик-исследователь, по мнению В. В. Давыдова, должен иметь общий план рассматриваемого целого в его основных, главных расчленениях, чтобы, руководствуясь ими, осваивать конкретный учебный материал и своевременно создавать нужные абстракции [5, с. 117]. Диагностические инструкционные карты рассчитаны на каждый урок и имеют вид таблицы: в ее левой части расположены практические задания, обязательной частью которых является проведение эксперимента, а в правой части учащийся отмечает результаты своей деятельности.
Перед изучением отдельного блока информации учащемуся предлагается вопрос - «ядро» темы, ответ на который он может получить в процессе работы над данной картой. Предлагающийся далее для изучения темы материал разделен на две части: обязательную, содержащую небольшие логически завершенные блоки, и дополнительную, имеющую творческий характер. Учащиеся, в зависимости от уровня их подготовки, могут выполнять задания сразу либо в ходе работы воспользоваться приведенными в карте подсказками. Количество подсказок-ступенек, ведущих к правильному ответу, определяет сам учащийся, что дает ему возможность находиться в зоне своего ближайшего развития. Таким образом, задания позволяют учитывать интересы и познавательные возможности каждого учащегося, а формирование практических навыков происходит в соответствии с принципом индивидуализации образования.
Результатом работы учащегося становится заполненная диагностическая инструкционная карта, которая является предметом анализа как для учителя, так и для ученика. Результаты обработки диагностической карты заносятся в таблицу, по которой впоследствии строится реализованная этим учащимся стратегия об-
8 7
со 6 о н о со н о
5
4 »» 3
а о
о 2
2 о
1 0
I
а)
4 6
номера вопросов
8 7 6 5 4 3 2 1 0
0
б)
2 3 4 5 6 номера вопросов
Рис. 1. Пример анализа результатов работы с диагностической картой. Выявление различия стиля познавательной деятельности учащихся
учения, пройденная им индивидуальная образовательная траектория, предъявляемая ученику для анализа как результат его учебной деятельности. Для представления индивидуальной образовательной траектории выбрана графическая форма. Графическая интерпретация может быть эффективным средством исследования не только формирования предметных компетенций учащегося, но и его мыслительных операций. Наиболее характерные индивидуальные образовательные траектории представлены ниже. Несколько слов об условных обозначениях: номера вопросов отложены по оси абсцисс, номера ответов - по оси ординат; траектория имеет спад, если учащийся воспользовался вопросом-подсказкой; отклоняется влево, если ученик воспользовался помощью учителя. Чем точнее график совпадает с прямой, выходящей из начала координат, тем ход рассуждений ученика ближе к запланированному учителем.
Рассмотрим примеры индивидуальных образовательных траекторий учеников 8-го класса, которые изучали тему «Постоянный ток» по изложенной выше методике.
Анализ представленных на рис. 1 индивидуальных образовательных траекторий показывает, что оба ученика при ответе на шестой вопрос диагностической инструкционной карты, используя дополнительную подсказку-ступеньку, дают правильный ответ, но первый ученик (рис.1 а) использует все пять подсказок-
ступенек, двигаясь глубоко назад по материалу темы. Второй же учащийся (рис. 1б) использовал только одну подсказку. Первый ученик опускается в подсказках все ниже, так как не может дать ответ на содержащиеся в них вопросы. Он справляется с ответом только в том случае, когда задание расчленяется на простейшие вопросы, затрагивающие сущность представленного явления. Характер действий ученика показывает, что, глубоко вникая в суть явления, он тем самым восполняет знания по предыдущим темам. Процесс этот идет в ходе собственной деятельности ученика и не носит психологически негативного характера, обращение к пройденному материалу происходит в щадящем режиме. Второй ученик мыслит свернутыми структурами, не расчленяя текущий материал на отдельные вопросы, изученные ранее, что говорит о более высоком уровне овладения предметными компетенциями. В этом проявляется различие стиля мышления учащихся, приводящее к различным образовательным траекториям достижения одного и того же познавательного результата.
В отношении использования помощи учителя можно отметить, что первый ученик к помощи учителя прибегал дважды, второй - единожды, что указывает на более высокий уровень его самостоятельности.
Анализ индивидуальных образовательных траекторий может говорить и о характере необходимой уче-
6 8 10 12 номера вопросов
Рис. 2. Пример анализа результатов работы с диагностической картой. Выявление характера помощи в
познавательной деятельности
8
2,5 2 1,5 1
0,5 0
б)
1 2 номера вопросов
Рис. 3. Пример анализа результатов работы с диагностической картой. Различие в формировании
экспериментальных умений
нику внешней помощи. Очевидно, что в случае, представленном на рис. 2, для данных двух учеников он был различным. Первый ученик (рис. 2а) взял помощь в виде подсказки, ответил на ее вопросы верно и пришел в итоге к правильному ответу. Второй ученик (рис. 2б), демонстрируя меньшую самостоятельность мышления и склонность к живому общению, не захотел брать подсказку и воспользовался помощью учителя, и также пришел к верному ответу. Таким образом, характер самостоятельности учащихся в предметной деятельности является различным, познавательный результат достигнут один и тот же.
Индивидуальные образовательные траектории наглядно реализуются на занятиях, полностью посвященных экспериментированию, примеры таких траекторий приведены на рис. 3. Они показывают, что разные ученики воспользовались помощью на разных этапах своей работы над учебным материалом. Первому ученику (рис. 3а) помощь учителя понадобилась при работе с измерительными приборами и оценке точности измерений, второму (рис. 3б) ученику помощь понадобилась в определении показаний одного из приборов и в графической передаче полученной в ходе эксперимента информации. На основании анализа индивидуальных образовательных траекторий мы можем сделать вывод об уровне сформированности умений каждого учащегося в сфере физического эксперимента.
Применение способа графического изображения индивидуальных образовательных траекторий имеет целью наглядно сопоставить ход рассуждения учащихся различного уровня подготовки при решении одной и той же новой для учащегося познавательной задачи. Результатами анализа являются успехи отдельно взятого ученика при изучении раздела от темы к теме, а также результаты разных учеников при осваивании одного и того же материала, так как в одних и тех же педагогических условиях учащиеся усваивают материал на разном уровне или нуждаются в разном числе упражнений для
действительного усвоения [6]. В оценке и самооценке продвижения учащегося играют роль сроки и качество выполнения заданий, количество использованных подсказок учителя и количество свернутых ступеней (подсказок, которыми ученик не воспользовался).
Предложенная нами методика построения индивидуальных образовательных траекторий позволяет ученикам не только успешно овладевать физическими понятиями и применять их на практике, но и развивать способность к поиску новых решений. Стимулирование активности учащихся осуществляется в соответствии с их индивидуальными особенностями, с уровнем их развития, с опорой на устойчивую мотивацию при заполнении диагностических инструкционных карт, которые становятся для учащихся способом реализации индивидуальных образовательных траекторий.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Суртаева Н. Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе. - 1997. - № 7.
2. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2001.
3. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - Тобольск, 2001.
4. Абросимов В. К., Лебидько В. В. Индивидуальные образовательные траектории: формализация выбора, построения, управления // Открытое образование. - 2009. - № 4.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения, М.: Академия, 2004.
6. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. - 1961. - № 2.
3
