CC BY
292
УДК 378+376
Селиванова Юлия Викторовна
Доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой коррекционной педагогики, Саратовский государственный национальный исследовательский университет имени Н. Г. Чернышевского, juliaselivanova@mail.ru, Саратов
Щетинина Елена Борисовна
Кандидат социологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики, Саратовский государственный национальный исследовательский университет имени Н. Г. Чернышевского, ebp1976@mail.ru, Саратов
ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Рассматривается готовность преподавателей к обучению студентов с ограниченными возможностями здоровья. Отмечается разнообразие контингента студентов, как по своим диагнозам, так и по психологическим, физическим, личностным особенностям и адаптационным возможностям. Классифицируются категории абитуриентов с ОВЗ. Анализируются данные, полученные в ходе анкетного опроса преподавателей, выявляющие факторы, которые влияют на формирование личного отношения педагогов к обучению студентов-инвалидов. Описываются возможные риски, присущие инклюзивному профессиональному образованию. Выделяются необходимые условия организации процесса обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья, формирующие и повышающие готовность преподавателей к работе со студентами-инвалидами.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное профессиональное образование.
Введение в проблему. Высшее образование как социальный институт выступает одним из важнейших факторов социокультурной мобильности человека. Однако не для всех социальных категорий оно доступно. Сегодня перед высшей школой стоит очень сложная задача - реализация инклюзивного профессионального образования. Для этого необходимо, чтобы профессиональное сообщество высших учебных заведений было готово к изменениям в этой сфере.
В то же время для успешной реализации совместного обучения студентов необходим тщательный анализ возникающих проблем как со стороны обучающихся, так и со стороны педагогов. «Студенты с ограниченными возможностями здоровья наравне со здоровыми студентами, а зачастую в большей степени, испытывают сложности в процессе социально-психологической адаптации к условиям высшего учебного заведения. Становясь студентами, они проходят через те же этапы приспособления к условиям вуза, однако данный процесс отягощен дополнительными проблемами, связанными со здоровьем, неприспособленностью социальной среды к особым нуждам студентов» [13]. Преподава-
тели зачастую не знают, как правильно себя вести со студентами-инвалидами, что необходимо предпринять для создания адекватных условий их обучения в вузе.
Теоретические подходы. Специфику и проблемы получения высшего и профессионального образования раскрывают в своих трудах Э. Ф. Зеер [4], Д. В. Зайцев [13],
B. З. Кантор [6], Е. А. Мартынова [8; 11], Н. А. Романович [11], Д. Ф. Романенкова [11].
Вместе с тем следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях последних лет в большей степени изучается готовность к инклюзивному образованию в основном педагогов школы, реже - дошкольных образовательных организаций (С. В. Алехина [1; 2], Т. В. Волосовец [5], Л. В. Горюнова [3], Е. Н. Кутепова [5; 7],
C. В. Несына [9], Л. И. Плаксина [10], Н. В. Старовойт [9] и др.).
В связи с этим возникает необходимость изучения процесса внедрения инклюзивного процесса в вузы с целью поиска наиболее эффективных путей решения данной проблемы.
Какие же категории лиц с ОВЗ традиционно поступают учиться в вузы? Прежде
всего, это инвалиды с полностью сохранным интеллектом при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата или органов зрения и слуха - наиболее перспективная группа, имеющая высокую мотивацию получения специальности и повышенный интерес к трудовой реализации. Вторую группу составляют инвалиды с серьезными нарушениями слуха и речи, которые, как правило, имеют проблемы не только с коммуникацией, но и замедленное восприятие информации и новых знаний, что требует особых технологий по их интеграции и ступенчатого подхода к организации учебного процесса. Третья группа - лица с аномалиями психофизического развития (задержками психического развития, умственной отсталостью, девиантным поведением) [14].
Так, можно сказать, что в настоящее время контингент абитуриентов и студентов весьма разнообразен как по своим диагнозам, так и по психологическим, физическим, личностным особенностям и адаптационным возможностям.
Мы предполагаем, что на сегодняшний момент повышаются риски, связанные с недостаточной готовностью преподавателей к инклюзивному профессиональному обучению студентов. Преподаватели испытывают потребность в повышении своей компетентности в этом вопросе (в приобретении теоретических знаний о лицах с ОВЗ, о методах и приемах работы с ними, в повышении собственной квалификации) [12].
Цель и организация исследования. Для того чтобы выявить факторы, влияющие на отношение преподавателей к инклюзивному обучению в вузе студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, мы провели исследование на базе СГУ имени Н. Г. Чернышевского в 2015 и 2016 гг. Одним из его этапов было проведение анкетирования, в котором приняли участие 155 преподавателей этого вуза - представители 18 подразделений СГУ имени Н. Г. Чернышевского (среди них -6 институтов, 10 факультетов, 2 колледжа). Педагогам предлагалось ответить на вопросы специально разработанной анкеты.
Результаты исследования и их обсуждение. Всех респондентов по возрастным критериям мы условно разделили на следующие группы: молодые (до 30 лет) - 16,8 %, среднего возраста (31-45 лет) - 47,1 %, старшего
возраста (46-60 лет) - 22,6 %, пенсионного возраста (более 61 года) - 13,5 %.
В зависимости от опыта работы всех испытуемых мы разделили на группы: начинающие - 15 чел. (9,7 %), с опытом работы -21 чел. (14,8 %), опытные - 40 чел. (25,8 %), зрелые - 26 чел. (16,8 %), мудрые - 51 чел. (32,9 %), 2 человека не указали стаж работы.
На вопрос о наличии в образовательном подразделении студентов с ограниченными возможностями здоровья и/или студентов-инвалидов 121 человек ответил утвердительно, 16 человек - отрицательно и 18 человек дали ответ «не знаю».
На вопрос о форме, в которой должны получать образование студенты с ОВЗ, подавляющее большинство (47 %) ответили, что совместно с другими обучающими в любых вузах, 12 % считают, что они должны обучаться в специализированных группах некоторых вузов, 11 % ответили, что все зависит от тяжести заболеваний, 10 % считают, что такие студенты должны обучаться на дому.
Также было проанализировано, как влияет стаж работы в вузе на мнение респондентов о форме обучения студентов с ОВЗ: 57 % преподавателей, имеющих опыт работы в вузе от 6 до 10 лет и 53 % начинающих преподавателей, имеющих стаж до 5 лет, выбирают вариант ответа «совместно с другими обучающимися в любых вузах». Среди опытных преподавателей, проработавших в вузе от 11 до 15 лет, этот вариант ответа выбрали 38 %, а 15 % опытных преподавателей считают, что «лучше бы им учиться на дому» и в 20 % случаев они считают, что «выбор обучения зависит от тяжести заболевания».
При анализе отношения к внедрению инклюзивного (совместного) обучения студентов с ОВЗ (студентов-инвалидов) и обычных студентов было выявлено, что подавляющее большинство (70 %) поддерживает такое обучение при создании всех необходимых условий, 17 % ответили, что полностью поддерживают идею совместного обучения студентов, 4 % возражают, так как «для обычных студентов это снизит уровень обучения» и 2 % категорически возражают.
На вопрос, «какие же специалисты должны осуществлять сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья
(студентов-инвалидов) в образовательном подразделении», 43 % затруднились ответить, 26 % считают, что таких студентов никто не должен сопровождать, 10 % думают, что это тьютор (ассистент, помощник), 4 % назвали педагога и психолога, 3 % считают, что это технический специалист по программным и информационным средствам.
Далее в анкете преподавателям предлагалась отразить «риски, присущие инклюзивному высшему образованию в настоящее время». Затруднились ответить на этот вопрос 51 % респондентов, 15 % выделили такой риск, как: «потеря качества высшего образования», 5 % преподавателей выделили «недостаточное техническое и учебно-методическое обеспечение обучения», 4 % выделили «психологическую неготовность педагогов и студентов к общению со студентами с ОВЗ» и «распыление внимания педагога на разные группы студентов», 3 % респондентов рисками считают «отсутствие необходимых условий, специалистов, психологов и т. д.». Также в числе рисков были названы (на каждое высказывание пришлось по 1 %): «необеспечение своевременной медицинской помощью», «отсутствие возможности трудоустройства», «технические особенности наших зданий помешают студентам с ОВЗ учиться совместно с другими (например, необорудованные туалеты)»; «студент с ОВЗ не будет успевать за большинством студентов, это приведет к психологическим проблемам, в итоге студент с ОВЗ не сдаст сессию», «недостатки финансирования», «неготовность сотрудников вуза взять на себя ответственность за студентов-инвалидов», «формализм, присущий некоторым преподавателям», «негативная реакция со стороны некоторых студентов», «невосприятие преподавателями проблем обучающихся с ОВЗ», «недопонимание необходимости психолого-педагогического сопровождения», «негативное, пренебрежительное отношение со стороны здоровых людей», «отсутствие специальных условий и технического обеспечения», «отсутствие базы для обеспечения адаптивных образовательных услуг», «инклюзивное образование требует значительных дополнительных материальных и ресурсных вкладов», «организационные и технические риски», «студенты с ОВЗ будут чувствовать психологический
дискомфорт, обучаясь со всеми в обычном режиме». Также было одно высказывание респондента, который считает, что «у нас нет инклюзивного образования (как может нести риски то, чего пока нет)».
На вопрос анкеты о наличии личного представления о том, как работать с различными группами студентов с ОВЗ в зависимости от их диагноза, 42 % преподавателей ответили, что имеют личные представления об этом. Соответственно - 58 % ответили на этот вопрос отрицательно.
Большинство преподавателей (67 %) считают также, что необходимо проходить курсы повышения квалификации по вопросам обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование показало, что преподаватели нуждаются в профессиональном сопровождении инклюзивного образования, в психологической поддержке, методической помощи, в консультации врачей-специалистов по диагнозам студентов и особенностям его протекания.
Также по результатам исследования можно отметить, что в современной высшей школе наряду с организационными и содержательными изменениями происходят перемены иного, более сложного и важного характера - ценностные изменения. Это становится возможным во многом благодаря тому, что в образовательном пространстве высшего учебного заведения преподаватели и студенты с ОВЗ все чаще получают возможность реального взаимодействия, которое неизбежно влечет за собой изменение установок относительно друг друга. Соответственно, такое взаимодействие в ходе учебно-профессиональной деятельности становится фактором развития и формирования психологической и профессиональной готовности преподавателей к инклюзивному высшему образованию. В учебном заведении при получении профессионального образования основой общности лиц с ОВЗ и обычных студентов являются государственные образовательные стандарты и распорядок, обязательные для тех и других. Для лиц с ОВЗ особо сложным и более длительным процессом является адаптация в среде конкретного учебного заведения. Поэтому особое внимание необходимо уделять организации пси-
холого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде вуза. Нам представляется важным организовывать данную деятельность на принципах: пропедевтической подготовки; постепенной интеграции в среду условно здоровых студентов; создания самостоятельных служб психолого-педагогического сопровождения, реабилитации др., позволяющих решать текущие проблемы студентов; создания гуманистической вну-тривузовской корпоративной этики, культуры, позволяющей профессорско-преподавательскому составу находить необходимые контексты взаимодействия со студентами с ОВЗ; и конечно, индивидуального подхода, который предполагает раскрытие потенциальных возможностей каждого студента, его профессиональное и личностное ориентирование на социально значимые, полезные виды деятельности [15].
Мы считаем, что готовность преподава-
телей к работе со студентами с ОВЗ и студентами-инвалидами возрастет, если будут соблюдены следующие условия:
- обеспечение преподавателей возможностью повысить свой теоретический уровень в вопросах обучения студентов с ОВЗ (например, при прохождении курсов повышения квалификации);
- наличие возможности получить консультацию по вопросам создания условий для инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья у специалистов (например, в постоянно действующем Центре инклюзивного сопровождения и социальной адаптации студентов СГУ им. Н. Г. Чернышевского);
- создание безбарьерной среды и соответствующее техническое оснащение образовательного процесса студентов с ОВЗ;
- организация системы медико-психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ.
Библиографический список
1. Алехина С. В., Алтыникова Н. В., Ряписо-ва А. Г. Деятельность психолого-медико-педагогических комиссий в современных условиях развития образования // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 5. - С. 183-185.
2. Алехина С. В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России // Развитие современного образования: теория, методика и практика. - 2015. - № 3 (5). - С. 10-15
3. Горюнова Л. В. Проблемы подготовки преподавателей для работы в системе инклюзивного образования // Международный диалог: инклюзия через всю жизнь. - Ростов-на-Дону, 2014. -С. 24-30.
4. ЗеерЭ. Ф. Методология профессионального развития личности: монография. - Екатеринбург: Российский государственный профессиональный педагогический университет, 2014. - 194 с.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Ку-теповой. - Мозаика-Синтез, 2011. - 142 с.
6. Кантор В. З. Реабилитационный потенциал инвалидов: к проблеме системного педагогического анализа // Специальное образование. -2012. - № 1. - С. 44-53.
7. Кутепова Е Н. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего об-
разования в условиях инклюзивной практики // Психологическая наука и образование. - 2011. -№ 1. - С. 103-112.
8. Мартынова Е. А. Информационно-образовательная среда для студентов-инвалидов в Челябинском государственном университете // Социально-экономическое развитие России в нестабильном мире: национальные, региональные и корпоративные особенности. - Челябинск, 2012. - С. 253-257.
9. Несына С. В., Старовойт Н. В. Профессиональная и психологическая готовность педагогов дошкольных организаций к инклюзивному образованию // Известия балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки. - 2016. - № 1 (35). -С. 175-183.
10. Плаксина Л. И. Инклюзивное «образование» (совместное обучение) лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и пути их решения // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. Л. Б. Осипова, Е. В. Плотникова. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - 349 с.
11. Романович Н. А., Мартынова Е. А., Ро-
маненкова Д. Ф. Челябинский государственный университет - федеральная инновационная площадка по инклюзивному обучению // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2014. - С. 204-209.
12. Селиванова Ю. В. Изучение отношения преподавателей вуза к обучению студентов с ограниченными возможностями здоровья // Дыльнов-ские чтения «Социологическая диагностика современного общества». - 2016. - С. 430-436.
13. Селиванова Ю. В., Зайцев Д. В. Организационно-методические аспекты сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессионального образования // Вестник Челябинского государственного университета. - 2015. - № 1. - С. 97.
14. Щетинина Е. Б. Копинг-стратегии студен-
тов с ограниченными возможностями здоровья как механизм социально-психологической адаптации к среде высшего образовательного учреждения // Вестник Саратовского областного института развития образования. - 2016. - № 2 (6). -С. 65-70.
15. Щетинина Е. Б., Коновалова М. Д. Опыт организации психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья // Известия Саратовского университета. Серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2013. - Вып. 3 (7). -С. 323-325.
16. Moore M. Including parents with disabled children // Teaching and learning in diverse and inclusive classrooms: Key issues for new teachers / eds. G. Richards, F. Armstrong. - London and New York: Routledge, 2011. - Р. 133-144.
Поступила в редакцию 18.11.2016
Selivanova Yuliya Viktorovna
Dr. Sci. (Sociolog.), Prof., Chief of Department, Saratov State University N. G. Chernyshevskij, juliaselivanova@mail.ru, Saratov
Shchetinina Elena Borisovna
Cand. Sci. (Sociolog.), Assoc. Prof. of the Department of special education, Saratov State University, ebp1976@mail.ru, Saratov
WILLINGNESS OF TEACHERS TO STUDENTS LEARNING WITH DISABILITIES
Abstract. The article examines the readiness of teachers for teaching students with disabilities. There a variety of contingent of students both in their diagnoses, as well as for psychological, physical, personal characteristics and adaptation capabilities. Classify categories of entrants to the HIA. Analyzed data collected during the questionnaire survey of teachers, identify the factors affecting the formation of personal relationships of teachers to student learning - disabled. Describes the possible risks inherent in the Inclusive Vocational Education. Allocate the necessary conditions for the organization of the learning process of students with disabilities, formative and increase the willingness of teachers to work with students - disabled.
Keywords: students with disabilities, inclusive vocational training.
References
1. Alekhina, S. V., Altynikova, N. V., Ryapi-sova, A. G., 2015. Deyatel'nost' psixolo-go-mediko-pedagogicheskix komissij v sovremen-nyx usloviyax razvitiya obrazovaniya [Activities of psychological-medical-pedagogical commissions in modern conditions of development of education]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 5, pp. 183-185. (in Russ., abstr. in Eng.).
2. Alekhina, S. V., 2015. Sovremennye tendencii razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii [Modern trends in the development of inclusive
education in Russia]. Razvitie sovremennogo obrazovaniya: teoriya, metodika i praktika [The development of modern education: theory, methodology and practice], 3 (5), pp. 10-15 (in Russ.).
3. Goryunova, L. V., 2014. Problemy podgotovki prepodavatelej dlya raboty v sisteme inklyuzivno-go obrazovaniya [Problems of training teachers for work in inclusive education system]. Mezhdunarod-nyj dialog: inklyuziya cherez vsyu zhizn' [International dialogue: inclusion through life]. Rostov-on-Don, pp. 24-30 (in Russ.).
4. Zeer, E. F., 2014. Metodologiya profession-
al'nogo razvitiya lichnosti [Methodology the professional development of the personality]. Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University Publ., p. 194 (in Russ.).
5. Volosovec, T. V., Kutepova, E. N., ed., 2011. Inklyuzivnaya praktika v doshkol'nom obrazovanii [Inclusive practice in preschool education]. Mozai-ka-Sintez Publ., p. 142 (in Russ.).
6. Kantor, V. Z., 2012. Reabilitacionnyj potencial invalidov: k probleme sistemnogo pedagogichesko-go analiza [Rehabilitation potential of persons with disabilities: the problem of system of pedagogical analysis]. Special'noe obrazovanie [Special education], 1, pp. 44-53 (in Russ.).
7. Kutepova, E. N., 2011. Opyt vzaimodejstvi-ya special'nogo (korrekcionnogo) i obshhego obra-zovaniya v usloviyax inklyuzivnoj praktiki [The experience of interaction between special (correctional) and General education in terms of inclusive practice]. Psixologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 1, pp. 103-112 (in Russ.)
8. Martynova, E. A., 2012. Informacionno-obra-zovatel'naya sreda dlya studentov-invalidov v Chely-abinskom gosudarstvennom universitete [Information educational environment for students with disabilities in Chelyabinsk state University]. Social'no-e'ko-nomicheskoe razvitie Rossii v nestabil'nom mire: na-cional'nye, regional'nye i korporativnye osobennosti [Socioeconomic development of Russia in an unstable world: the national, regional and corporate features]. Chelyabinsk, pp. 253-257 (in Russ.).
9. Nesyna, S. V., Starovojt, N. V., 2016. Profes-sional'naya i psixologicheskaya gotovnost' peda-gogov doshkol'nyx organizacij k inklyuzivnomu obra-zovaniyu [Professional and psychological go-davnosti teachers of preschool educational organizations for inclusive education]. Izvestiya baltijskoj gosudarst-vennoj akademii rybopromyslovogo flota: Psixolo-go-pedagogicheskie nauki [Proceedings of the Baltic state fishing fleet Academy: Psychological and pedagogical science], 1 (35), pp. 175-183 (in Russ.).
10. Plaksina, L. I., 2016. Inklyuzivnoe "obrazovanie" (sovmestnoe obuchenie) lic s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya: problemy i puti ix resheniya [Inclusive "education" (cooperative education) of persons with disabilities: problems and solutions]. Inklyuzivnoe obrazovanie. Individ-ualizaciya soprovozhdeniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Inclusive education. Individualization of care of children with disabilities]. Chelyabinsk: Chelyabinsk State University, 349 p. (in Russ.).
11. Romanovich, N. A., Martynova, E. A., Roma-nenkova, D. F., 2014. Chelyabinskij gosudarstvennyj universitet - federal'naya innovacionnaya ploshhadka po inklyuzivnomu obucheniyu [Chelyabinsk state university - Federal innovation platform on inclusive education]. Inklyuzivnoe professional'noe obrazovanie [Inclusive vocational education]. Chelyabinsk: Chelyabinsk State University, pp. 204-209 (in Russ.).
12. Selivanova, Y. V., 2016. Izuchenie otnosh-eniya prepodavatelej vuza k obucheniyu studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Study of the attitude of University teachers to teaching students with disabilities]. Dyl'novskie chteni-ya "Sociologicheskaya diagnostika sovremennogo obshhestva". [Dylnowskie reading "The Sociological diagnosis of contemporary society"]. Saratov, pp. 430-436 (in Russ.).
13. Selivanova, Y. V., Zajcev, D. V., 2015. Organ-izacionno-metodicheskie aspekty soprovozhdeniya studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdor-ov'ya v usloviyax professional'nogo obrazovaniya [Organizational and methodological aspects of students with disabilities in terms of professional education]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk state university], 1, p. 97 (in Russ.).
14. Shetinina, E. B., 2016. Koping-strategii studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya kak mexanizm social'no-psixologich-eskoj adapta-cii k srede vysshego obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Coping strategies of students with disabilities as a mechanism of socio-psychological adaptation to the environment of a higher educational institution]. Vestnik Saratovskogo oblastnogo institu-ta razvitiya obrazovaniya [Vestnik of the Saratov regional Institute of education development]. Saratov, pp. 65-70 (in Russ.).
15. Shetinina, E. B., Konovalova, M. D., 2013. Opyt organizacii psixologo-pedagogicheskogo so-provozhdeniya studentov s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya [Experience in the organization of psychological and pedagogical support of students with disabilities]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya. Akmeologiya obrazovaniya. Psixologiya razvitiya [Izv. of Saratov. U niver. (N.S), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology], 3 (7), pp. 323-325 (in Russ.).
16. Moore, M., 2011. Including parents with disabled children. Richards G., Armstrong F., eds. Teaching and learning in diverse and inclusive classrooms: Key issues for new teachers. London and New York: Routledge, pp. 133-144.
Submitted 18.11.2016
