CC BY
26
УДК/UDC 378 М. И. Губанова, Н. А. Максимова
M. Gubanova, N. Maksimova
готовность педагогических работников профессиональных образовательных организаций к осуществлению инклюзивного образования
READINESS OF TEACHERS OF VOCATIONAL EDUCATIONAL establishments TO IMPLEMENT INCLUSIVE EDUCATION
Введение. Статья посвящена проблеме готовности педагогических работников профессиональных образовательных организаций работать с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности.
Методология. Исследование проводится на основе теоретических и эмпирических методов. Основной метод исследования — анкетирование педагогов профессиональных образовательных организаций Кемеровской области.
Результаты. Большинство педагогических работников выразили положительное отношение к инклюзивному образованию и готовы работать в инклюзивной группе обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья, а также повышать свою квалификацию.
Заключение. Полученные результаты свидетельствуют об актуальности проблемы и подтверждают необходимость подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Introduction. The article is devoted to readiness of teachers of vocational educational establishments to work with students with special educational needs.
Materials and Methods. The study is conducted on the basis of methods of theoretical and empirical methods. The main research method is the questionnaire of teachers of vocational educational establishments of Kemerovo region.
Results. Most of teachers had a positive attitude to inclusive education, and they are ready to work in such group of students with health limitations and improve their skills.
Conclusions. The obtained results prove the relevance of this study and ensure the necessity to prepare teachers for the professional activities in the conditions of inclusive education.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная компетентность педагогических работников в области инклюзии, готовность педагогов к работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями.
Keywords: inclusive education, professional competence of pedagogical workers in the field of an inclusion, readiness of teachers for work with students with special educational needs.
Введение
В современных социальных условиях готовность (знание + умение + стремление/желание) педагогов обучать всех без исключения, вне зависимости от склонностей обучающихся, особенностей их развития, ограниченных возможностей приобретает особую актуальность и значимость. Профессиональная компетентность современного педагога направлена на формирование и развитие способностей выпускника вне зависимости от уровня его образования (общее, среднее профессиональное, высшее) к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникационного насыщенного пространства [1].
Утвержденный профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» значительно расширил спектр требований к деятельности педагогических работников по обучению и воспитанию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [3]. В контексте тематики нашего иссле-
дования особо отметим, что для эффективного педагогического взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса педагоги должны:
— владеть умениями организации инклюзивной образовательной среды с учетом особенностей каждого обучающегося;
— осуществлять учебную деятельность в виде инклюзивного обучения;
— разрабатывать адаптированные программы среднего профессионального образования;
— применять специальные педагогические технологии и методические приемы обучения для работы с обучающимися с разными нарушениями развития;
— моделировать уроки, использовать вариативность в процессе обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
В соответствии с методическими рекомендациями Министерства образования и науки РФ по разработке и реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования педагогические работники должны быть ознакомлены с психофизическими особенностями обучающихся с особыми образовательными потребностями и учитывать их при организации образовательного процесса; должны владеть педагогическими технологиями инклюзивного обучения и методами их использования в работе с инклюзивными группами [2].
Проведенный анализ научной литературы (С. В. Алехина, Е. А. Екжанова, О. С. Кузьмина, Е. Н. Кутепова, В. И. Лопатина, Н. Н. Малофеев, В. П. Михайлова, Ю. С. Моздокова, Н. М. Назарова, Е. В. Самсонова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, И. М. Яковлева, Н. Н. Яковлева и другие) позволил нам установить, что эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров и от профессионально-личностной готовности самих педагогов к работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями.
Методология
Инклюзивное образование предполагает совместное обучение здоровых обучающихся и с особыми образовательными потребностями, а также их активное взаимодействие и обеспечение равных прав и возможностей для полноценного обучения. В такой системе важна как профессиональная компетентность педагогических работников в области инклюзии, так и их психологическая готовность к ее реализации на практике.
С октября 2017 г. по март 2018 г. был проведен социологический опрос педагогических работников профессиональных образовательных организаций, подведомственных департаменту образования и науки Кемеровской области. Целью опроса было изучение готовности педагогических работников работать с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности.
В социологический опрос входят три блока:
1. Отношение к идее инклюзивного образования.
2. Готовность педагогов к профессиональной деятельности для осуществления инклюзивного образования.
3. Опыт работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями.
В качестве инструмента измерения обозначенных показателей использовалась пятичастная шкала (шкала Лайкерта): «полностью согласен», «скорее согласен», «скорее не согласен», «совершенно не согласен», «затрудняюсь ответить».
Расчет производился по формуле (1):
А; + 0,75 • В; + 0,5 • С; + 0, 25 • О; И, = -]---1-1 • 100 % (1),
где А. — число респондентов, ответивших «полностью согласен» на ]-й вопрос ¡-го критерия; В. — число респондентов, ответивших «скорее согласен» на]-й вопрос ¡-го критерия; С. — число респондентов, ответивших «затрудняюсь ответить» на ]-й вопрос ¡-го критерия; Б. — число респондентов, ответивших «скорее не согласен» на ]-й вопрос ¡-го критерия; Х — общая численность респондентов.
В исследовании приняли участие 292 педагогических работника (среди опрошенных: 64,5 % — преподаватели, 7 % — административно-управленческий персонал (заместители директора), 6,6 % — мастера производственного обучения, 21,9 % — методисты, педагоги-психологи, социаль-
ные педагоги и воспитатели), что составляет порядка 10 % от общей численности педагогов профессиональных образовательных организаций Кемеровской области.
Образовательный уровень (ценз) опрошенных: 88,5 % — высшее образование, 11,5 % — среднее профессиональное образование. Половозрастное распределение респондентов представлено в таблице 1.
Таблица 1
Половозрастное распределение респондентов ( %)
Пол Мужской 13,4
Женский 86,6
Возраст до 25 лет 2,1
25-35 лет 25,4
36-45 лет 32,0
Старше 45 лет 40,5
Результаты
Согласно результатам проведенного исследования, большинство педагогических работников (80 %) выразило положительное отношение к инклюзивному образованию. Половина опрошенных (49,8 %) педагогических работников относятся одобрительно к инклюзивному образованию. В меньшей степени положительное отношение к инклюзивному образованию выражают 32 % респондентов. Одна десятая часть (9,9 %) респондентов выразили негативное отношение к идее инклюзивного образования, из них только 1,7 % дали ответ «крайне негативно» (рис. 1).
В целом позитивно Скорее позитивно, чем негативно Скорее негативно, чем позитивно Крайне негативно Затрудняюсь ответить
Рис. 1. Отношение к инклюзивному образованию (%)
Большинство опрошенных считают, что каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности (90,8 %) и имеет право на образование с возможностью получать полноценное образование (97,3 %).
77,2 % респондентов выразили мнение, что образовательные учреждения с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, формирования толерантного отношения в обществе. Однако 10,1 % опрошенных выразили негативное мнение об образовательных организациях с инклюзивной ориентацией.
По поводу целесообразности инклюзивного образования в учреждениях среднего профессионального и высшего образования в России 73,9 % респондентов ответили утвердительно, а 13 % опрошенных так не считают.
Почти три четверти опрошенных согласны с мнением, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья должны иметь доступ к обучению в обычных образовательных учреждениях (76,7 %). Но на вопрос «Какой вариант обучения оптимально подходит для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья?» только 41,3 % педагогов выбрали
вариант ответа, допускающий, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью должны обучаться вместе со своими здоровыми сверстниками. Треть опрошенных убеждены, что обучение должно быть исключительно в специализированных организациях (31,1 %). Также есть мнение, что оптимальное обучение для этой категории — это индивидуальное обучение на дому (13,8 %). Респонденты высказывались, что в специализированных организациях должны учиться в первую очередь дети с проблемами умственного и с особенностями психического развития.
Как показало исследование, педагогические работники не смогли прийти к единому мнению об оптимальном способе обучения детей условно «здоровых» и с инвалидностью. На вопрос о том, полезно или вредно совместное обучение детей-инвалидов и обычных детей, ответы опрошенных разделились примерно поровну: 58,4 % респондентов посчитали такую форму обучения для обычных детей скорее полезной и 15,3 % — скорее вредной; считают полезной для детей-инвалидов — 63,3 % и скорее вредной — 10,5 %.
70,8 % опрошенных считают, что совместное обучение лиц с ограниченными возможностями со здоровыми позволит всем обучающимся получить образование высокого качества и приобрести необходимый для нормальной жизни в социуме опыт построения отношений с людьми, а также будет способствовать успешности их трудоустройства.
В целом 71,8 % опрошенных согласились, чтобы их собственный ребенок учился в инклюзивной группе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья; из них 28,6 % опрошенных, не задумываясь, согласились; половина опрошенных (47,9 %) — скорее бы согласились. Однако 8,3 % опрошенных затруднились ответить на этот вопрос, а 15,2 % — не согласились, чтобы их ребенок учился с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, в инклюзивной группе (рис. 2).
По оценкам респондентов, негативное влияние на развитие инклюзивного образования в образовательной организации оказывают:
— недостаточное обеспечение образовательного процесса (материально-техническое и программно-методическое обеспечение — учебники, учебно-методические комплекты, методические пособия, программы) (71,6 %);
— отсутствие у педагогов специальной коррекционной подготовки (64,1 %);
— недостаточная профессиональная подготовка педагогов (60,5 %);
— психологическая неготовность педагогов к обучению обучающихся с особыми образовательными потребностями (60,0 %);
— отсутствие толерантной среды в образовательном учреждении (56,7 %).
Большинство респондентов (71,1 %) согласились работать в инклюзивной группе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Почти треть опрошенных утвердительно ответили на возможность работать в инклюзивной группе (27,7 %), половина (47,4 %) — «можно попробовать, почему бы и нет», не согласились бы работать с обучающимися с ОВЗ — 16,3 % (рис. 3).
0 Конечно согласился(ась] □ Скорее согласился[ась) И Скорее не согласился(ась) ■ Определенно не согласился[ась] Б Затрудняюсь ответить
Рис. 2. Отношение респондентов к совместному обучению их ребенка с обучающимися с ОВЗ в инклюзивной группе, %
й Несомненно, да
□ Можно попробовать, почему бы и нет
ЕЛ Скорее нет
■ Точно нет
В Затрудняюсь ответить
Рис. 3. Отношение респондентов к работе в инклюзивной группе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья (%)
Наиболее лояльно относятся педагоги к совместному обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Больше 70 % педагогов готовы работать с такими обучающимися. По результатам проведенного опроса можно сказать, что обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата являются наиболее «подходящими» для инклюзии. Половина опрошенных готовы работать с обучающимися, имеющими нарушения зрения или слуха. Большинство респондентов не готовы работать с обучающимися, имеющими проблемы умственного (23 %) и психического развития (аутисты) (28 %) (рис. 4).
I
■ Готовы работать с обучающимися, имеющими нарушения □ Не готовы работать с обучающимися, имеющими нарушения
Рис. 4. Готовность респондентов к обучению обучающихся, имеющих нарушения (%)
Согласно полученным данным, за последние три года только 13 % педагогических работников прошли повышение квалификации по работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. 63,5 % респондентов хотели бы повысить свою квалификацию в области инклюзивного образования. Большинство опрошенных (87,1 %) считают, что педагоги должны владеть специальными методами, приемами для обучения обучающихся с особыми образовательными потребностями и разрабатывать программы с учетом разнообразных особенностей и потребностей обучающихся (88,5 %).
Наиболее предпочтительные формы повышения квалификации в области инклюзивного образования:
• модули в рамках курсов повышения квалификации — 51,9 %;
• семинары/вебинары — 28,6 %;
• консультации — 19,5 %.
Больше половины опрошенных (56 %) имели уже опыт работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья или инвалидность: с нарушением опорно-двигательного аппарата — 68,7 %, с интеллектуальными нарушениями — 39,9 %, с нарушением слуха — 27 %, с нарушением зрения — 17,2 % и с расстройством аутистического спектра — 13,5 %. Только у 12,6 % опрошенных отсутствовали проблемы при работе с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности. С незначительными затруднениями сталкивались 63,8 % опрошенных, с серьезными трудностями — 19 %.
При работе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, педагогические работники сталкивались со следующими проблемами:
— недостаточный уровень теоретической и практической подготовки (44,2 %□);
— недостаток или отсутствие педагогов-специалистов в образовательной организации (психологов, дефектологов, логопедов) (41,1 %□);
— отсутствие в образовательной организации специальных компьютерных программ, технических средств и приспособлений, специальных учебных материалов в печатном и электронном виде (учебников, учебных пособий и др.) (37,7 %□);
— отсутствие архитектурной доступности образовательной организации (прилегающей территории, входных путей, путей перемещения внутри здания) (26,4 %□);
— низкая заинтересованность родителей в обучении детей (23,3 %□).
Заключение
Анализ результатов проведенного исследования позволил нам сформулировать несколько основных выводов. Во-первых, сама идея инклюзивного образования вызывает у педагогических работников одобрение, так как подобная система способствует положительным изменениям в жизни и обучении не только обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, но и остальных детей. Инклюзивное образование не является панацеей и подходит только в том случае, когда у ребенка отсутствуют серьезные нарушения (тяжелые формы инвалидности — ментальные, психические заболевания), не позволяющие ему обучаться в коллективе с другими детьми.
Во-вторых, отсутствие опыта работы с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья и инвалидность, а также недостаточная оснащенность профессиональных образовательных организаций специальными техническими средствами и приспособлениями, компьютерной техникой, специальными учебными материалами в печатном и электронном виде (учебники, учебные пособия и другие) в большей степени затрудняют работу с данной категорией обучающихся, делают ее малоэффективной.
В-третьих, исследование также показало и положительные результаты — это готовность педагогических работников работать с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, и повышать свою квалификацию — получать навыки, развивать и совершенствовать профессиональное мастерство, необходимое для обучения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
Проведенное на констатирующем этапе исследование свидетельствует об актуальности проблемы и подтверждает необходимость подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Литература
1. Губанова М. И., Максимова Н. А. Профессиональная компетентность педагогических кадров для инклюзивного образования: необходимость и возможности формирования // Профессиональное образование и занятость молодежи: XXI век. Подготовка кадров для инновационной экономики на основе широкого внедрения передовых технологий : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Кемерово, 11 апреля 2018 г.). Кемерово : ГБУ ДПО «КРИРПО», 2018. С. 30-33.
2. Методические рекомендации по разработке и реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования [Электронный ресурс] : письмо Министерства образования и науки РФ от 22.04.201 5 № АК-06-443. URL: http://www.garant.ru (дата обращения: 15.05.2018).
3. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс] : приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8.09.2015 № 608н URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.004.pdf (дата обращения: 15.05.2018).
References
1. Gubanova M. I., Maksimova N. A. Professional'naya kompetentnost' pedagogicheskih kadrov dlya inklyuzivnogo obrazovaniya: neobhodimost' i vozmozhnosti formirovaniya [Professional competence of teachers for inclusive education: the need and opportunities of formation]. Vocational education and youth employment: the XXI Century. Training of personnel for innovative economy on the basis of wide introduction of advanced technologies. Materials of the International Scientific and Practical
Conference (Kemerovo, April 11, 2018). Kemerovo, Kuzbass Regional Institute of Vocational Education Development, 2018, pp. 30-33. (In Russian).
2. Metodicheskie rekomendacii po razrabotke i realizacii adaptirovannyh obrazovatel'nyh programm srednego professional'nogo obrazovaniya [Guidelines for the development and implementation of adapted educational programs of secondary vocational education]. A letter from the Ministry of education and science of the Russian Federation from 22.04.2015 no. Ak-06-443. Available at: http://www.garant.ru (accessed 15.05.2018). (In Russian).
3. Professional'nyj standart "Pedagog professional'nogo obucheniya, professional'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya" [Professional standard "Teacher of vocational training, vocational education and additional professional education"]. Order of the Ministry of labor and social protection of the Russian Federation dated September 8, 2015 no. 608n. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.004.pdf (accessed 15.05.2018). (In Russian).
УДК/UDC 378:002 Г. И. Сбитнева, О. В. Дворовенко
G. Sbitneva, O. Dvorovenko
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
THE FORMATION OF STUDENTS' RESEARCH COMPETENCIES FOR THE TRAINIG PROGRAM "LIBRARY AND INFORMATION WORK"
Введение. Среди компетенций, определяемых ФГОС ВПО, исследовательским компетенциям отводится особая роль, поскольку научный поиск в библиотеке любого типа — важнейший элемент структуры ее деятельности. В статье рассмотрен опыт кафедры технологии документальных коммуникаций (ТДК) Кемеровского государственного института культуры по формированию исследовательских компетенций при подготовке бакалавров.
Методология. Библиометрический анализ РЖ ВИНИТИ «Информатика» показал рост научно-исследовательской составляющей в деятельности современных библиотек. Для определения деятельности по формированию готовности студентов к научным исследованиям в последующей практической деятельности проанализированы учебные программы кафедры ТДК. Использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, структурный анализ учебно-методических материалов, метод сравнения и библиометрический.
Результаты. Анализ наполняемости предметных рубрик реферативного журнала «Информатика» свидетельствует о росте количества исследований в области библиотечно-информационной деятельности. Это обстоятельство должно быть учтено при подготовке бакалавров библиотечно-информационной сферы. Изучение учебных программ по данному направлению позволило выявить дисциплины, на которых формируются исследовательские компетенции. Установлено, что они формируются в рамках профессиональных дисциплин, поэтому овладение ими происходит не только при научно-исследовательской работе студентов, но и в ходе лекционных и практических занятий. На примере учебных дисциплин «Отраслевые информационные ресурсы» и «Организация информационно-аналитической деятельности», «Библиотековедение» показано, как осуществляется формирование компетенций в ходе выполнения практических работ.
Заключение. Авторы делают вывод о том, что исследовательские компетенции наряду с профессиональными формируются при изучении дисциплин кафедры ТДК. Практические занятия позволяют реализовать исследовательские компетенции путем выполнения разнообразных видов заданий. Более глубокое освоение новых методов и технологий применения отдельных методов библиотечно-информационной деятельности должно осуществляться в ходе подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ.
Introduction. Among the competences defined by the State standards of higher education, research competencies have a special role. Research is the most important element in the structure of activities in the library of any type. The article describes the experience of Technology Department
