CC BY
127
УДК 372.4
С.Н. Рягин Омская гуманитарная академия Омский государственный технический университет
Н.Э. Логинова Омская гуманитарная академия Институт развития образования Омской области
ГОТОВНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены результаты изучения уровня готовности младших школьников к формированию регулятивных универсальных учебных действий и учебной деятельности. Показана роль регулирующей функции речи в формировании регулятивных универсальных учебных действий. Выявлена взаимозависимость уровня сформированное™ речи, словесной регуляции и компонентов учебной деятельности у детей с нарушениями речи и их сверстников с нормальным развитием.
Ключевые слова: регулирующая функция речи, словесная регуляция, нарушения речи, регулятивные универсальные учебные действия, учебная деятельность.
Важнейшей целью начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование учебной деятельности. Достаточный уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований у младших школьников.
Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов, которые в данном возрасте приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сконцентрироваться на учебной деятельности, выработать алгоритм учебных действий.
Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия (УУД) как совокупность способов действия обучающихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Все это обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Таким образом, становится возможным освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировку, преобразование материала, контроль и оценку). Разнообразие универсальных учебных действий, их специфика и доля участия в общем психическом развитии учащихся положительно отражаются на качестве образовательного процесса
В младшем школьном возрасте на передний план выдвигается формирование произвольности. Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста, она выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Этот процесс длительный и сложный, идущий от развития исполнительной, ориентировочной частей действия до контроля, самоконтроля в учебной деятельности, зависящий от действий оценки и самооценки. Важность и необходимость этого
показана в работах Л.И. Божович, В.А. Иванникова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, где произвольная регуляция рассматривается в ситуации оценки готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.О. Смирновой показали, что развитие у ребенка способности к саморегуляции собственной активности, его постепенного превращения в субъект деятельности и поведения является главным моментом становления личности. Развитие способностей владеть собственным поведением, умением его регулировать и преодолевать трудности в разных видах деятельности осуществляется через формирование произвольных форм регуляции поведения и дает возможность реализовать сложные целенаправленные виды общей и речевой деятельности [2, 3].
С формированием произвольности тесно связано развитие регулятивных универсальных учебных действий. Регулятивные УУД обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности, учитывая все ее компоненты. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
К моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
- умение сохранять заданную цель;
- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
- умение контролировать свою деятельность по результату;
- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
На ступени начальной школы в сфере регулятивных универсальных учебных действий обучающиеся смогут овладеть всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, в том числе во внутреннем плане, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей учебной деятельностью и поведением.
Существенное значение для перехода к произвольному поведению, определяющему эффективность развития произвольной регуляции деятельности имеет регулирующая функция речи. Развитие речевого опосредования (регуляция через участие второй сигнальной системы) является центральной линией формирования произвольного поведения, исходя из
общепризнанного положения о ведущей роли речи в регуляции поведения человека и об оречевленности всех психических процессов [3]. Сформированность словесной регуляции (регулирующей функции речи) является одним из существенных факторов адаптации ребенка к учебной ситуации в школе, к окружающей действительности, а в дальнейшем становится главным условием формирования полноценной личности ребенка [1,4].
Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия и др. отмечали, что становление произвольных форм регуляции деятельности и поведения тесно связано с развитием регулирующей функции речи, которая способствует формированию полноценной произвольной речевой деятельности [1,3,4].
К началу обучения в школе речь становится уже не только средством общения для ребенка, но и средством саморегуляции. Как отмечала Р.Е. Левина, речь ребенка «обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, объективировать собственные действия и осознавать их. Речь ребенка превращает действия ребенка в предмет сознания, и потому делает возможным управление ими» [6]. Благодаря становлению коммуникативной, регулирующей функций речи развивается контекстная речь, которая дает возможность ребенку осознать ситуацию и собственные действия в ней, определяет развитие монологической связной речи. Речевая регуляция деятельности способствует организации и упорядочиванию действий и операций, входящих в состав любой формы межличностного взаимодействия, таким образом организуется и упорядочивается сама речевая деятельность ребенка.
Различаются формы речевого воздействия, динамика их становления и развития. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин указывали на то, что способность подчиняться инструкции взрослого представляет источник развития регулирующей функции речи, обеспечивая первоначальную регуляцию действия и поведения. В дальнейшем ребенок пользуется своей собственной внешней речью, которая сначала сопровождает действие и опережает его. Затем внешняя речь ребенка инте-риоризуется, становится внутренней речью, которая выполняет функцию регуляции произвольного поведения [1,3,4]. Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.
Процесс становления словесной (речевой) регуляции произвольных действий подробно представлен в трудах В.И. Лубовского [3], где были выделены пять форм словесной регуляции:
1) прямое побуждение к действию, усвоенное ранее;
2) словесное обозначение (называние) предмета, которое, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию;
3) обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления;
4) словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции;
5) словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.
Первые три ступени были характеризованы как «внешняя» регуляция, две последние -как «внутренняя», или саморегуляция, при этом речевая регуляция несет в себе функцию контроля деятельности.
Более полно вопросы генеза регулирующей функции речи были нами рассмотрены ранее [2], там же дано описание условий и механизма становления словесной регуляции в онтогенезе, а также проведен анализ регулирующей речи с позиций физиологии, нейропсихологии и психолингвистики.
Таким образом, из всего ранее изложенного следует, что развитие регулятивных универсальных учебных действий и становление произвольности в процессе учебной деятельности тесно связаны с речевой регуляцией и уровнем сформированности регулирующей функции речи.
Анализируя работы Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, можно сделать вывод, что регулирующая функция является фактором развития произвольного поведения, поскольку она помогает фиксировать результаты действия; сопровождает действие, помогает дать словесный отчет о проделанном действии в целом; фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится его регулятором; помогает объективировать собственные действия и осознавать их [1,4].
В.И. Лубовским выделены три группы причин, обуславливающих особенности словесной регуляции действий у детей с нарушениями психофизического развития: дефекты моторики, недостаточность дословесных уровней регуляции действий, недостаточность самой словесной системы [3].Недостаточная готовность к речевой регуляции усугубляется в дальнейшем снижением готовности к использованию речи как средства саморегуляции.
Исследования В. И. Лубовского показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем нарушенного психического развития. Установлен ряд специфических особенностей регулирующей функции речи детей с различными формами дизонтогенеза. Так, у учащихся с задержками психического развития анализ функционирования связей, их динамической перестройки свидетельствует об отдельных отклонениях от нормы, что связано со сниженной работоспособностью центральной нервной системы (особенно в условиях утомления), с повышенной инертностью нервных процессов, характерными для таких детей, что ограничивает возможности словесной регуляции [3].
Способность к нормальной речевой регуляции развивается у ребенка только при условиях сохранности всех анализаторов: речеслухового, так как он организует восприятие и понимание речи; при сохранности операции восприятия отдельных звуков, слов, предложений, текста: зрительного, речезрительного и речедвигательного, так как необходима связь между образом звука и артикуляцией. При нарушениях в работе анализаторов обнаруживаются определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции.
Важное значение имеет изучение проявления словесной регуляции у детей с тяжелыми нарушениями речи. При нарушении в работе речедвигательного анализатора (дизартрии) часто нарушается обратная кинестетическая афферентация, являющаяся важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, это может замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции (двигательно-кинестетической, слуховой, зрительной). При поражении пре-фронтальных (лобных) отделов коры головного мозга, надстроенных над премоторной корой, отвечающей за реализацию двигательных речевых программ, нарушается внутренняя динамика планомерного, организованного произвольного акта и направленной речевой деятельности. Органическое поражение коры при тяжелых речевых расстройствах приводит к нарушению организованного с помощью чужой, а затем и собственной внешней и внутренней речи действия [2]. Нарушается и протекание речевого высказывания, грамматическая структура которого резко изменяется: во внешней речи остаются одни лишь номинативные элементы (существительные), иногда приобретающие предикативное значение, в то время как специальные предикативные элементы (глаголы) совершенно исчезают из внешней речи. Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать плавный характер высказывания, его регулирующую и планирующую роль [2,6]. Таким образом, у детей с тяжелыми речевыми расстройствами речевая регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.
Для выявления влияния уровня сформированности речи (в том числе ее регулирующей функции) на развитие компонентов учебной деятельности и регуляцию собственных действий в условиях учебного процесса мы провели диагностическое исследование, в котором приняли участие младшие школьники (учащиеся 1 класса) как с ограниченными возможностями здоровья, так и с сохранным развитием.
Предполагалось, что данные исследования помогут определить условия формирования словесной регуляции и регулятивных УУД у детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при нарушенном развитии, что позволит разработать в дальнейшем систему развития регулятивных умений у обучащихся в условиях интегрированного обучения (инклюзии).
При составлении программы исследования использовались методики изучения детей с тяжелыми нарушениями речи З.А. Репиной, а также изучения компонентов учебной деятельности по ранее составленной нами методике, включающей оценку сформированности словесного планирования (способность ребенка составить план предстоящей деятельности и придерживаться его по ходу выполнения), а также особенности речевых высказываний в процессе ориентировочного, исполнительского и контрольного компонентов деятельности [5,6]. Для изучения сформированности целевого, мотивационного, контрольно-оценочного компонентов деятельности применялся метод беседы. Для изучения умения оценивать свою работу по окончании выполнения задания ребенка просили рассказать, что и как у него получилось. При оценке данных учитывались следующие показатели: адекватность оценки реально полученному результату; развернутость, полнота оценки в речевом выражении; самостоятельность оценки.
Сопоставление данных, полученных в ходе исследования, продемонстрировало взаимозависимость уровня сформированности речи, речевой регуляции и сформированности компонентов учебной деятельности у детей с нарушениями речи и их сверстников с нормальным развитием, что демонстрирует таблица 1.
Результаты экспериментального изучения сформированности регуляции учебной деятельности младших школьников дают основание говорить о более высоком уровне сформи-рованности регулирующей функции речи у учащихся с нормальным речевым развитием в сравнении с учащимися, страдающими тяжелыми нарушениями речи.
Более половины учащихся с речевыми проблемами (70 %) имеют средний и самый низкий уровень, что затрудняет процесс обучения.
Результаты исследования проявления регуляции в учебной деятельности показали, что на I уровне сформированности умения регулировать деятельность не оказалось ни одного ребенка с нарушениями речи, тогда как у детей с нормальным речевым развитием на этом уровне оказалось 2 обучающихся (10%). Эти дети с интересом отнеслись к предложенной деятельности, осознавали ее значимость. В процессе ориентировочного этапа деятельности последовательно изучали образец задания, сумели организовать свое рабочее пространство, справились с предварительным планированием, самостоятельно выстраивали предстоящие действия в логической последовательности, сопровождали свой рассказ объяснением или попутными комментариями, последовательно выполняли все этапы работы, в процессе выполнения задания не отклонялись от цели задания и образца.
На II уровне сформированности умения ставить цель оказались 4 ученика с нарушениями речи (20 %) и 10 школьников с нормальным речевым развитием (50%). Значимость и необходимость работы данными учащимися осознавалась, они проявляли интерес к заданию. Составить предварительный план работы могут, но он недостаточно точный, планирующее высказывание не развернуто. При планировании случались выпадения звеньев логической цепи. В процессе ориентировочной, исполнительской и контролирующей фаз деятельности требуют косвенной помощи со стороны взрослого в форме вопросов, организующих их деятельность. При оценке своей работы критичны, свои ошибки замечают и на-
зывают, имеют желание их исправить. Контрольные действия применяются, но не на каждом этапе, требуется поддержка со стороны.
На III уровне сформированности оказались 6 учеников с речевыми нарушениями (30%), 8 учащихся с нормальным развитием (25%). Среди детей с нормальным речевым развитием, показавшим данный уровень, в основном оказались обучающиеся, не посещавшие ранее образовательные учреждения. Обучающиеся принимали цель от педагога, но быстро теряли ее в процессе деятельности; интерес к выполнению задания у них быстро исчезал. Учащиеся принимали помощь в виде вопросов, делали попытки развернуть фразу, сделать отчет, в котором старались передать ход работы, но им не всегда удавалось грамматически правильно построить фразу. Дети с недоразвитием речи часто отвлекались, уточняли задание, не смогли правильно организовать свою работу, самостоятельно спланировать ход работы, в лучшем случае планировали вместе с педагогом, действовали по его прямому указанию педагога, путали этапы последовательности выполнения задания. В ходе исполнительской фазы деятельности проявляли неуверенность в своих действиях, постоянно нуждались в поддержке педагога. В результате, выполненное задание имело отклонения от эталона (образца). Оценивали результаты работы положительно, мотивация при этом отсутствовала.
На IV уровне оказались лишь обучающиеся с нарушениями речи - 10 учащихся (50 %). Они не сумели сосредоточиться на задании, уяснили для себя лишь общую цель предстоящей работы, легко отвлекались. На этапе ориентировочной фазы деятельности учащиеся не уделяли должного внимания образцу, самостоятельно его не анализировали, затруднялись в анализе даже после наводящих вопросов педагога. У детей с речевыми нарушениями часто наблюдались речевые высказывания по ходу действий, ответы на вопросы экспериментатора носили номинативный характер и не содержали элементы планирующей речи. По окончании работы дети не стремились критически оценить ее качество либо вовсе ее не оценивали (молчали или отвечали односложно). Иногда ребята проявляли эмоциональную несдержанность, бросали работу, пытались уйти от трудностей, вели себя недисциплинированно. Часть детей сильно огорчалась, если не получалось, в результате дети бросали задание, не делая попытки продолжить. Оценку проделанной работе дать не смогли. Речь и действие в процессе выполнения задания были слабо взаимосвязаны.
Таким образом, недостаточность регулирующей функции у детей с тяжелыми нарушениями речи проявляется в неумении детей самостоятельно и последовательно анализировать, исследовать образец выполнения задания на ориентировочной фазе деятельности, обучающиеся нуждались в организующей помощи со стороны. Незрелость и недостаточность функции речевого самоконтроля, недостаточность речевого программирования произвольного действия менее проявлялись в условиях внешнего оречевления производимых учебных операций при оказании помощи педагогом, что дает возможность предполагать вторичный характер этих нарушений, обусловленных недостаточностью высших психических функций (например, речи).
При изучении сформированности связного высказывания нами были получены следующие результаты (см.таблица 1). У детей с недоразвитием речи, в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием, обнаружились значительные затруднения в образовании связного высказывания. Результаты задания по программированию связного высказывания показали, что учащиеся не смогли последовательно изложить свои мысли. В большинстве случаев они лишь перечислили написанное и увиденное. Обнаружилась несфор-мированность мотивов построения речевого сообщения, невозможность оформления исходного высказывания и создания речевой программы. В построении предложений наблюдался аграмматизм.
При исследовании регуляции в условиях автоматизированных действий обучающиеся с нормальным речевым развитием показали в большинстве соответствие высокому уровню
сформированности, соответствие II уровням (при незначительном количестве ошибок) зрительно-пространственной координации, графических проб, что можно связать со сменой вида деятельности при переходе в первый класс, с тенденцией к общему снижению уровня подготовленности детей к школе (часть детей не посещали дошкольное образовательное учреждение), а также соматической ослабленностью детей. Выраженных ошибок и отклонений при выполнении заданий не было.
Исследование выявило, что регулирующая функция речи у детей с тяжелыми нарушениями речи формируется с отставанием и отклонениями, проявляющимися в недостаточной способности к организации целенаправленной деятельности на ориентировочном, исполнительском и контрольно-оценочном этапе. Отмечается слабость мотивации, нарушено смысловое программирование, создание внутренних программ речевых действий, нарушенна реализация речевой программы и контроль. Для детей характерны недостаточная речевая активность и инициативность, неумение принимать и удерживать словесную инструкцию, планировать высказывания, снижение контроля за смысловой стороной высказывания, что вызывает коммуникативные затруднения. Отмечаются особенности произвольной общей и речевой деятельности: неустойчивая мотивация к выполнению целенаправленной деятельности, трудности концентрации и переключения внимания, импульсивность, несдержанность в поведении, быстрая утомляемость, неспособность к волевым усилиям при выполнении сложных заданий.
Подводя итоги, можно отметить, что у обучающихся с нарушениями речи при выполнении учебных заданий наблюдаются некоторые особенности проявления регулятивных навыков: трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения заданий; неумение определить конкретную цель при выполнении задания; трудности в поиске средств для достижения цели; трудности на уровне удержания двигательной программы действий; низкий уровень саморегуляции; проблемы в планировании программы собственных действий при выполнении задания. Все это связано с недостаточной сформированностью словесной регуляции и затрудняет процесс учебной деятельности.
Разработка эффективной системы формирования словесной регуляции является одной из важных предпосылок и задач успешного психического развития и адаптации детей с нарушениями речи в условиях интегрированного обучения совместно с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательном учреждении, поскольку без специальных условий и коррекционной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и без использования индивидуально-дифференцированного подхода в формировании значимых для обучения и успешного развития регулятивных универсальных учебных действий и регулирующей функции речи затруднено.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Л.С. Выготский // Психология. - М. : Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - С.262-511.
2. Логинова, Н.Э. Роль словесной регуляции в общем и речевом развитии ребенка /Н.Э. Логинова // Омский научный вестник. - 2007. - № 5 (59). - С. 161-164.
3. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М. : Педагогика, 1978. - 227 с.
4. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1979. - 415 с.
5. Репина, З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи : учебное пособие / З.А. Репина; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1995. - 122 с.
6. Роль связной речи в становлении учебной деятельности младших школьников с общим речевым недоразвитием /З.А. Репина, Н.Э. Логинова // Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с тяжелой речевой патологией: Сборник статей и методических материалов; ч.1;/ Под редакцией профессора З.А. Репиной. - Омск : ГОУДПО «ИРООО», 2007. - С.5-21.
Таблица 1.
Распределение результатов диагностического обследования обучающихся с нарушениями речевого развития и с нормальным развитием по уровням от высшего к низшему (в процентах)
Проводимое исследование У р о в н и
I II III IV
НР Норма НР Норма НР Норма НР Норма
Уровень регуляции в учебной деятельности 10 20 50 30 40 50 -
Зрительно- пространственная организация движения по показу и инструкции - 60 20 40 50 - 30 -
Графические пробы - 70 25 25 60 5 15 -
Связная речь - 35 5 45 70 20 25 -
S.N. Ryagin
Omsk Academy of the Humanities, Omsk State Technical University
N.E. Loginova
Omsk Academy of the Humanities, Institute for the Development of Education in Omsk Region THE READINESS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH SPEECH DISORDERS TO A FORMING OF REGULATORY UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN TERMS OF INTEGRATED LEARNING
The article presents the results of research of the level preconditions for а forming of regulatory universal educational actions and an educational activity. The importance of а verbal self-regulation in the forming of regulatory universal educational actions is demonstrated. There is revealed the interdependence of the level of speech development, a verbal self-regulation and features of an educational activity of children with speech disorders and their peers with normal development.
Key words: a verbal self-regulation, speech disorders, regulatory universal learning activities, an educational activity.
References
1. Vygotsky, L. S. Myshlenie i rech [Thought and Language]. Moscow, Eksmo-Press Publ., 2000, pp. 262-511.
2. Loginova, N.E. The importance of the verbal regulation in general and speech development of f child. Omsk Scientific Bulletin, 2007, no. 5 (59), рр. 161-164.
3. Lubovskiy, V.I. Razvitie slovesnoy regulyatsii deystviy u detey [The development of verbal regulation actions in children: monograph]. Moscow, Pedagogic Publ., 1978, 227 p.
4. Luria, A.R. Yazyik i soznanie [Language and consciousness]. Rostov-on-don, Phoenix Publ., 1979, 415 p.
5. Repina, Z.A. Neyropsihologicheskoe izuchenie detey s tyazhelyimi defektami rechi: uchebnoe posobie [Neuropsychological diagnostics of children with speech defects : a training manual]. Ekaterinburg, 1995, 122 p.
6. Loginova N.E. The role of coherent speech in the formation of educational activity of younger schoolboys with speech underdevelopment. Korrektsionnaya rabota po razvitiyu svyaznoy rechi u mladshih shkolnikov s tyazheloy rechevoy patologiey. Omsk, 2007, pp. 5-21.
Авторы статьи:
Сергей Николаевич Рягин, доктор педагогических наук, профессор, Омская гуманитарная академия, Омский государственный технический университет
Наталия Эдуардовна Логинова, старший преподаватель, Институт развития образования Омской области,
Омская гуманитарная академия
Рецензенты:
Л.Г. Карпова, кандидат психологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия;
С.А. Маврин, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
